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Par Michael Fairbrother et Dre Jessica Whitley

Qu’est-ce que l’enseignement direct?

L’enseignement direct est généralement considéré comme une méthode de réflexion active par laquelle l’enseignante ou l’enseignant segmente une leçon en étapes plus petites et donne le soutien requis, ou étayage, pour amener les élèves vers l’autonomie et la maîtrise (Rosenshine, 2008; Rupley, 2009). Comparativement à d’autres méthodes pédagogiques, l’enseignement direct se révèle extrêmement bénéfique pour les élèves en difficulté (Marchand-Martella, Kinder et Kubina, sans date). En effet, si les méthodes d’enseignement direct conviennent à tous les élèves, elles sont particulièrement efficaces pour augmenter le rythme d’apprentissage des élèves qui connaissent des difficultés sur le plan scolaire (Somerville et Leach, 1988). Baker et ses collaborateurs (2013, page 334) décrivent les données probantes selon lesquelles l’enseignement explicite (direct) a un effet positif sur divers résultats scolaires, en particulier pour les élèves à risque d’avoir des difficultés d’apprentissage.

Parmi les différentes approches d’enseignement direct qui existent, Rosenshine (2008) en a choisi trois aux fins de sa synthèse comparative : le modèle des effets-maîtres (teacher effects pattern), l’enseignement de stratégies cognitives (cognitive strategies meaning) et le programme DISTAR (Direct Instruction System for Teaching Arithmetic and Reading). Malgré les différences entre les approches, Rosenshine fait ressortir les principaux aspects qui leur sont communs : la pratique guidée, la participation active des élèves, l’étayage et la responsabilisation graduelle menant à l’autonomie des élèves.

Le présent article décrit brièvement ces trois méthodes éprouvées d’enseignement direct qui ont été analysées par Rosenshine (2008), nomme les programmes de lecture qui y sont le plus souvent associés et cite quelques études démontrant l’efficacité de l’enseignement direct pour améliorer les compétences en lecture des élèves qui éprouvent des difficultés dans ce domaine. Les études dont il est question ici portent sur l’enseignement de la lecture au palier élémentaire. Les exemples fournis illustrent la mesure dans laquelle l’enseignement direct en classe est une approche efficace et inclusive qui permet à tous les élèves d’acquérir des compétences de base en lecture. La dernière partie de l’article énonce quelques-uns des principaux défis associés à la mise en œuvre et donne quelques sources d’information.

Survol des trois principales approches ou formes d’enseignement direct

Dans une courte synthèse parue en 2008, le chercheur Barak Rosenshine, qui étudie l’enseignement direct depuis longtemps, fait une analyse comparative de trois méthodes d’enseignement direct : le modèle des effets-maîtres, l’enseignement de stratégies cognitives et le programme commercial d’enseignement direct connu sous le nom DISTAR (Direct Instruction System for Teaching Arithmetic and Reading).

Modèle des effets-maîtres Enseignement de stratégies cognitives DISTAR
  1. Débuter la leçon par une brève révision de la leçon précédente.
  2. Débuter la leçon par un énoncé succinct des objectifs.
  3. Présenter la nouvelle matière en segments, chaque segment étant suivi d’une mise en pratique par les élèves.
  4. Donner des instructions et des explications claires et détaillées.
  5. Prévoir beaucoup de pratique active pour tous les élèves.
  6. Poser beaucoup de questions, vérifier la compréhension des élèves et obtenir des réponses de tous les élèves.
  7. Guider les élèves durant la pratique initiale.
  8. Donner un enseignement explicite et des exercices pour la pratique individuelle, et superviser travail individuel des élèves.
  1. L’enseignante ou l’enseignant modélise l’utilisation de la stratégie.
  2. L’enseignante ou l’enseignant fait des choix en pensant à voix haute.
  3. Fournir des cartes aide-mémoire pour aider les élèves à exécuter la stratégie.
  4. Décomposer la tâche en segments, enseigner chaque segment séparément et combiner graduellement les segments en une démarche complète.
  5. Anticiper les erreurs des élèves.
  6. Encourager les élèves à réfléchir à voix haute pendant l’utilisation de la stratégie.
  7. Utiliser l’enseignement réciproque par l’enseignante ou l’enseignant et les élèves.
  8. Fournir des listes de vérification.
  9. Fournir des modèles de tâches terminées.
  1. Une stratégie explicite étape par étape.
  2. Les élèves doivent maîtriser chaque étape de la démarche.
  3. Le personnel enseignant reçoit des procédures de correction précises à utiliser lorsque les élèves font des erreurs.
  4. Diminution graduelle de l’intervention de l’enseignante ou de l’enseignant à mesure que les élèves apprennent à travailler de façon autonome.
  5. Emploi d’une pratique adéquate et systématique avec divers exemples de la tâche.
  6. Révision cumulative des nouveaux concepts appris.

Tableau 1 : Démarche prédominante dans les trois principales méthodes d’enseignement direct

Le modèle des effets-maîtres

Le modèle des effets-maîtres se caractérise par l’identification d’enseignantes et d’enseignants très efficaces, suivie d’une recherche qui vise à déterminer les stratégies pédagogiques utilisées par ces professionnels et leurs applications. Pour réaliser une recherche de ce type, on fait passer un prétest dans une matière donnée à un certain nombre de groupes d’élèves. Les comportements de l’enseignante ou de l’enseignant, y compris le nombre et le type de questions posées, la fréquence de rétroaction et le temps consacré à la pratique guidée sont ensuite observés et consignés, puis un post-test est effectué. En comparant les éléments pédagogiques des classes qui ont obtenu les progrès les plus grands et les plus faibles, il est possible d’établir une liste des caractéristiques efficaces de l’enseignement direct. On peut ensuite réaliser des études expérimentales plus rigoureuses avec des enseignants formés à ces méthodes pédagogiques hypothétiquement efficaces en vue de confirmer les progrès des élèves.

Rosenshine (2008) croit, comme d’autres chercheurs, que les résultats empiriques tirés de cette recherche représentent un modèle de pratiques d’enseignement efficaces, et il résume les modèles que les enseignantes et enseignants efficaces ont utilisés lorsqu’ils ont enseigné des sujets bien structurés comme l’arithmétique et l’alphabet. Le tableau 1 présente trois méthodes d’enseignement direct catégorisées d’après la synthèse de Rosenshine[1]. Les programmes commerciaux d’enseignement de la lecture qui s’appuient sur cette approche directe incluent Open Court Reading, Enhancing Core Reading Instruction (ECRI) et Cooperative Integrated Reading and Comprehension (CIRC). Il y a aussi le programme Success for All, une approche en milieu scolaire qui semble avoir des effets positifs généraux en lecture et mathématiques.

Enseignement de stratégies cognitives

Cette forme d’enseignement direct qui a vu le jour vers 1968 regroupe diverses méthodes utilisées pour enseigner des tâches intellectuelles de haut niveau (comme la compréhension de textes, la passation d’examens et les stratégies de réflexion). L’étayage, ou l’emploi d’aides temporaires, est la méthode pédagogique prédominante pour enseigner des stratégies cognitives parce qu’elle soutient l’apprentissage initial (voir la liste générale des méthodes d’étayage au tableau 1). Cette approche d’enseignement direct se révèle assez efficace pour enseigner des stratégies en compréhension de textes, comme prédire, clarifier, formuler des questions et résumer (Rosenshine, 2008).

Dans une étude réalisée par Coyne et ses collaborateurs (2009), l’enseignement direct visait à transmettre des stratégies en compréhension orale à des élèves de première année. Les résultats révèlent qu’à la suite de l’intervention, les élèves avaient sensiblement amélioré leur capacité de comprendre les éléments des récits qui leur avaient été lus à voix haute. Dans une deuxième étude, Fagella-Luby, Schumaker et Deshler (2007) ont utilisé une méthode d’enseignement direct et explicite de stratégies cognitives, Embedded Story Structure (ESS), pour aider des élèves du secondaire peu performants à améliorer leur compétence en compréhension de textes. Les stratégies utilisées comprenaient l’auto-interrogation sur les éléments grammaticaux du récit[2], l’analyse de la structure du récit et le résumé. Les résultats montrent que les élèves avec et sans troubles d’apprentissage ont tiré profit de l’approche ESS. Les élèves ont amélioré leur compétence en compréhension de textes, ont retenu plus d’information et ont senti que les stratégies cognitives directes et explicites de l’ESS avaient eu un effet positif sur leur compétence en lecture.

Tandis que le modèle des effets-maîtres commeméthode d’enseignement direct met moins l’accent sur l’étayage (à l’aide d’accessoires comme des cartes aide-mémoire par exemple), les stratégies cognitives et le modèle des effets-maîtres énoncent les objectifs de la leçon, décomposent les tâches en segments et s’appuient initialement sur la modélisation, tout en vérifiant régulièrement la compréhension des élèves en vue de les amener à une pratique autonome. Les programmes Open Court Reading, ECRI Reading Program et Success for All comprennent des stratégies cognitives qui comptent l’étayage parmi les méthodes pédagogiques utilisées (Rosenshine, 2008).

Programme DISTAR

L’acronyme DISTAR signifie Direct Instruction System for Teaching Arithmetic and Reading (système d’enseignement direct en arithmétique et en lecture). Ce programme est devenu une initiative de réforme à grande échelle à la suite des études réalisées par Engelmann et ses collègues sur l’enseignement de la lecture (Mac Iver et Kemper, 2002). Il s’agit de l’approche officielle d’enseignement direct (ED) citée le plus souvent dans la documentation (voir ses principales composantes au tableau 1). Les méthodes pédagogiques du programme DISTAR ont été créées pour compléter des programmes d’études particuliers, et contrairement au modèle des effets-maîtres, elles ne s’inscrivent pas dans le cadre de procédures générales pour les enseignantes et enseignants (Rosenshine, 2008). Cette approche est aussi la plus critiquée par le personnel enseignant parce qu’elle recourt largement aux réponses en chœur par les élèves et préconise l’emploi de scénarios, et on lui reproche généralement d’être trop dirigée et rigide (Rosenshine). Le programme de lecture DISTAR a toutefois été désigné par la American Federation of Teachers (1998) comme l’un des programmes « What Works », et un rapport préparé par la Education Consumers Foundation (2011) présente un certain nombre de méta-analyses qui corroborent les forces de DISTAR.

Résultats de la recherche : effet positif sur les habiletés essentielles en lecture

Efficacité de l’enseignement direct en alphabétisation

La majorité des études portant sur l’enseignement direct de la lecture se concentrent sur cinq aspects clés : la conscience phonémique, la phonétique, la fluidité, le vocabulaire et la compréhension (Rupley, 2009). Nelson-Walker et ses collaborateurs (2013), par exemple, ont étudié le lien entre la qualité de l’enseignement de la lecture et le rendement en lecture d’élèves à risque et non à risque de 42 classes de première année. Un groupe d’enseignants ont reçu une formation sur les protocoles d’enseignement direct et les autres ont continué d’utiliser leur méthode habituelle. Le groupe expérimental a reçu des plans de leçon très détaillés, des routines d’enseignement strictes pour soutenir la mise en place et du matériel d’intervention.

Il ressort des résultats que les élèves des classes dont les titulaires avaient reçu un coaching supplémentaire en enseignement direct ont mieux réussi aux examens portant sur la conscience phonémique, les principes alphabétiques et la fluidité, et qu’il y a eu plus de pratique en groupe (étayage). Aucune différence marquée n’a été observée entre les groupes par rapport à la lecture d’un texte simple ou aux stratégies de compréhension. Les auteurs soutiennent qu’il était difficile de modifier le comportement des titulaires de classe pour les matières plus complexes comme le vocabulaire et la compréhension, mais cela pourrait être attribuable au fait que le personnel enseignant aurait eu besoin de plus de formation et de temps de pratique pour acquérir les méthodes pédagogiques nécessaires pour enseigner efficacement les stratégies cognitives.

Kamps et Greenwood (2005) ont avancé l’hypothèse que les élèves amélioreraient leur compétence en lecture grâce à un enseignement en petits groupes préconisant des stratégies d’enseignement direct par scénarios et des stratégies cognitives basées sur la phonétique, la modélisation par l’enseignante ou l’enseignant, la pratique répétée et le renforcement des nouvelles compétences jusqu’à l’atteinte de la maîtrise. Ils croyaient en outre que les percées récentes dans le soutien des comportements positifs et les modèles d’intervention précoce favoriseraient l’apprentissage des élèves à risque d’avoir des difficultés en lecture. Cherchant à prouver l’efficacité de l’enseignement explicite de la conscience phonémique et de la phonétique, Kamps et Greenwood ont comparé des élèves de première année répartis au hasard dans quatre groupes expérimentaux (= 176) à des élèves répartis au hasard dans quatre groupes de comparaison (= 164). Les deux groupes comptaient des nombres similaires d’élèves à risque (la moitié environ). Les groupes expérimentaux ont reçu un enseignement explicite en petits groupes sur la conscience phonémique et la phonétique, ainsi que des aides comportementales positives. Les groupes de comparaison ont principalement bénéficié de méthodes d’enseignement traditionnelles, c’est-à-dire des leçons en grand groupe, un programme d’alphabétisation équilibrée et un programme de lecture guidée. Les groupes expérimentaux ont enregistré de plus grands progrès dans la fluidité de mots dépourvus de sens et la fluidité de la lecture orale à la fin de la première année, révélant une amélioration beaucoup plus appréciable par rapport aux groupes de contrôle. Kamps et Greenwood ont attribué les résultats des groupes expérimentaux à l’utilisation accrue : a) de l’enseignement en petits groupes; b) de l’enseignement systématique de la phonétique; c) du temps consacré à la lecture active; d) d’encouragements par l’enseignante ou l’enseignant.

Habiletés essentielles en lecture pour l’enseignement explicite et inclusif de la compréhension de textes

Compréhension de textes au cycle primaire

Dans une étude récente, Baker et ses collaborateurs (2013) ont étudié l’effet de leçons structurées lues à voix haute pour des élèves de première année, qui étaient systématiques quoique propices à un climat d’apprentissage et d’enseignement agréable pour tous. Bien que reconnaissant la valeur de l’enseignement à voix haute, les auteurs ont souligné que beaucoup de séances dirigées par l’enseignant manquaient de structure, freinant l’acquisition de stratégies essentielles pour l’apprentissage précoce de la lecture. Les auteurs ont posé comme hypothèse qu’une approche plus structurée d’enseignement de la lecture, qui serait explicite et mettrait l’accent sur la compréhension et la connaissance de vocabulaire, aurait un impact positif sur les compétences de plus haut niveau et serait particulièrement utile pour les élèves ayant des difficultés en langage et en alphabétisation. Les capacités de compréhension orale ont été ciblées en supposant que les élèves, une fois qu’on leur aurait appris à utiliser ces stratégies pour comprendre un texte leur étant lu à voix haute, transfèreraient ces compétences à leurs propres situations de lecture puisqu’ils auraient développé une aptitude pour la lecture autonome.

L’intervention de lecture à voix haute comprenait des éléments clés d’enseignement explicite. Les leçons étaient structurées suivant une approche de modélisation visant à mener les élèves vers une pratique autonome. Les leçons lues à voix haute étaient ordonnées pour devenir plus complexes avec le temps et mettre à profit les compétences et stratégies acquises antérieurement. Les enseignants et les élèves ont participé à des interactions fréquentes portant sur les textes, avec l’intention d’échanger plus souvent avec les élèves à risque. Enfin, les élèves ont reçu beaucoup de rétroaction, avec une composante supplémentaire de modélisation par l’enseignant et de rétroaction corrective pour les réponses inexactes. Les enseignants du groupe de comparaison ont utilisé la méthode de lecture à voix haute qu’ils utilisaient habituellement dans leurs classes.

Pour étudier l’effet de la lecture à voix haute sur les élèves, un essai clinique randomisé a été réalisé avec 12 classes de première année de 12 écoles différentes. L’étude comprenait 12 enseignantes et enseignants et 225 élèves (groupe témoin, n = 103; groupe d’intervention, n = 122). Les élèves ont passé un test de développement langagier pour aider les chercheurs à déterminer le nombre d’élèves à risque d’avoir des difficultés de langage et de littératie. Il y avait 43 élèves à risque dans le groupe d’intervention et 40 dans le groupe témoin. Les élèves ont subi des tests portant sur la compréhension orale (mesure du langage dans son versant réceptif), et sur le récit narratif, le récit descriptif et le vocabulaire (mesure du langage dans son versant expressif). L’intervention a été menée sur une période de 19 semaines au fil desquelles les élèves ont acquis de plus en plus d’autonomie. Les leçons duraient 30 minutes et portaient sur des unités de deux semaines, chaque unité comptant six ou sept leçons : trois leçons portaient sur un texte descriptif, et les trois ou quatre autres portaient sur un texte narratif; chaque leçon comprenait des activités avant, pendant et après la lecture des textes.

Pour mesurer la compréhension, tous les élèves ont eu à passer un prétest pour fins de comparaison avec un test de contrôle. Indépendamment du statut « à risque », tous les élèves du groupe d’intervention ont mieux réussi que ceux du groupe témoin par rapport au texte narratif et au vocabulaire. Les élèves à risque d’avoir des difficultés en langue et en littératie ont fait des progrès remarquables sur les mesures du récit narratif et du vocabulaire, ce qui porte à croire que cette forme d’enseignement systématique et explicite a été bénéfique pour eux. L’intervention de lecture à voix haute, cependant, n’a pas produit un effet statistiquement significatif sur la compréhension orale en général. Ce qui a été le plus pertinent pour Baker et ses collaborateurs (2013), ce sont les effets positifs de l’enseignement explicite sur les jeunes élèves des classes inclusives qui ont acquis des compétences à l’aide de stratégies explicites et systématiques.

Considérations liées à l’utilisation en classe

  • L’enseignement direct est une notion se prêtant à différentes interprétations. Les formes traitées ici sont des pratiques fondées sur la recherche dont l’efficacité pour améliorer les compétences de base en lecture chez les élèves avec et sans difficultés de lecture a été systématiquement démontrée. L’enseignement direct requiert une structure ainsi qu’une pratique intensive et un perfectionnement professionnel avant qu’on puisse l’utiliser efficacement pour améliorer la lecture chez les élèves qui ont ou non des difficultés et des troubles associés à la lecture.
  • DISTAR est l’une des nombreuses ressources pour l’enseignement direct qui obligent les écoles et le personnel enseignant à acheter un programme de lecture commercial. Il existe un grand nombre d’autres ressources et programmes sur le marché; DISTAR est un exemple de produit qui a retenu l’attention des chercheurs.
  • On a généralement l’impression que l’enseignement direct est trop rigide et contrôlé par l’enseignante ou l’enseignant. Rosenshine (2008) attribue cette perception au programme DISTAR plutôt qu’au modèle des effets-maîtres ou à l’enseignement de stratégies cognitives. Il est probable que cette perception nuise à l’adoption de l’approche.
  • Bien que Nelson-Walker et ses collaborateurs (2013) aient prouvé l’efficacité de l’enseignement direct pour l’acquisition de compétences de base en lecture dans les classes élémentaires ordinaires, la majorité des études évaluant l’impact de l’enseignement direct sur les élèves ayant des difficultés en lecture sont réalisées en dehors de la classe, dans des contextes plus spécialisés. Il est important que les enseignantes et enseignants se renseignent sur les résultats obtenus avec le programme particulier qu’ils envisagent de se procurer, et qu’ils choisissent le programme le mieux adapté à leur contexte et aux besoins de leur groupe d’élèves.

Où se renseigner (lectures et sites Web recommandés)

La méga-analyse préparée par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard est une recension excellente des écrits qui identifie les stratégies d’enseignement favorisant l’apprentissage de la lecture, l’écriture et des mathématiques auprès des élèves en difficultés de niveau élémentaires. Les résultats de cette  méga-analyse révèlent que deux modalités pédagogiques montrent une influence élevée sur le rendement des élèves : l’enseignement explicite et l’enseignement réciproque. Cliquez ici pour avoir accès à la méga-analyse.

Le site L’atelier offre une fiche sur une démarche de l’enseignement explicite sur les stratégies de compréhension en lecture désignée pour les professionnels de l’enseignement. Cliquez ici pour avoir accès à la démarche.

La synthèseintéressante préparée par Steve Bissonnette et Mario Richard expliquant qu’un enseignement efficace est associé à un enseignement explicite et systémique.  Cliquez ici pour avoir accès à la synthèse.

Ouvrages de référence

Baker, S., Santoro, L., Chard, D., Fien, H., Park, Y. et Otterstedt, J. (2013). « An evaluation of an explicit read aloud intervention in whole-classroom formats in first grade », The Elementary School Journal, 113(3), p. 331-358.

Coyne, M., Zipoli, Jr., R., Chard, D.J., Fagella-Luby, M., Ruby, M., Santoro, L. et Baker, S. (2009). « Direct instruction of comprehension: Instructional examples from intervention research on listening and reading comprehension », Reading & Writing Quarterly, 25, p. 221-245.

Education Consumers Foundation. (2011). Direct Instruction: What the Research Says. Source : http://www.education-consumers.org/DI_Research.pdf

Fagella-Luby, M., Schumaker, J. et Deshler, D. (2007). « Embedded learning strategy instruction: Story-structure pedagogy in heterogeneous secondary literature classes », Learning Disability Quarterly, 30, p. 131-147.

Kamps, D. et Greenwood, C. (2005) « Formulating secondary-level reading interventions », Journal of Learning Disabilities, 38(6). p. 500-509.

Mac Iver, M.A. et Kemper, E. (2002). « Guest editors’ introduction: Research on direct instruction in reading », Journal of Education for Students Placed At Risk, 7(2), p. 107‑116.

Nelson-Walker, N.J., Fien, H., Kosty, D.B., Smolkowski, K., Smith, J.L. et Baker, S.K. (2013). « Evaluating the effects of a systemic intervention on first-grade teachers’ explicit reading instruction », Learning Disability Quarterly, 36(4), p. 215-230.

Rosenshine, B. (2008). Five meanings of direct instruction. Center on Innovation & Improvement. Source : http://www.centerii.org/search/Resources%5CFiveDirectInstruct.pdf (15 avril 2014).

Rupley, W.H., (2009). « Introduction to direct/explicit instruction in reading for the struggling reader: Phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension », Reading & Writing Quarterly, 25, p. 119-124.

horizontal line teal[1] Voir également Coyne et coll., 2009 pour une analyse de l’enseignement dirigé par l’enseignante ou l’enseignant comme méthode plus appropriée pour développer la capacité des élèves de comprendre un texte une fois qu’il a été décodé.

[2] La grammaire du récit aide les élèves à comprendre la structure d’un texte littéraire. Pour un élève du début du primaire, la grammaire de récit peut inclure des éléments tels que les personnages, le contexte, ainsi qu’un début, un milieu et une fin (cliquer ici afin de retrouver une ressource sur la compréhension, en anglais).

horizontal line tealMichael Fairbrother est en première année de doctorat à la Faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa. Il a choisi l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation comme domaines de concentration. Ses objectifs de recherche portent principalement sur l’écart entre la recherche et la pratique pour les élèves du palier élémentaire qui sont à risque d’avoir des difficultés d’apprentissage en lecture. M. Fairbrother souhaite contribuer à la création d’un cadre efficace reposant sur la participation des parents, du personnel enseignant et de toutes les personnes qui interviennent directement dans l’expérience d’apprentissage des jeunes élèves avant et suivant leur entrée à l’école. Avant d’entreprendre son doctorat à l’Université d’Ottawa, M. Fairbrother a étudié à l’Université de la Colombie-Britannique où il a obtenu, en 2006, un Baccalauréat en éducation avec spécialisation en enseignement général au palier élémentaire. En 2011, il a terminé une maîtrise en éducation de l’enfance en difficulté. M. Fairbrother compte sept années d’enseignement dans des classes de la 3à la 7e année et deux années d’expérience comme enseignant-ressource en éducation de l’enfance en difficulté dans des écoles élémentaires publiques de la Colombie-Britannique.