Mémoire de travail et charge cognitive

Par Ian Matheson et Dre Nancy L. Hutchinson

Nombre d’études ont été menées ces dernières décennies afin d’approfondir la compréhension d’un système cognitif appelé « mémoire de travail ». Les troubles d’apprentissage (TA) se caractérisent souvent par des problèmes touchant la mémoire de travail (Hallahan, Pullen et Ward, 2013). Ce système est connu pour son rôle dans la gestion de l’information sensorielle reçue et la manipulation de l’information se trouvant déjà en mémoire. Tandis que les neuroscientifiques ont examiné la structure de la mémoire de travail, les psychologues de la cognition ont voulu savoir à quoi sert ce système et ont élaboré des modèles pour en comprendre les fonctions (Repovs et Baddeley, 2006). On considère généralement que la mémoire de travail appartient à la catégorie des fonctions exécutives, lesquelles sont responsables de tous les processus cognitifs impliqués dans la cognition de haut niveau (Ilkowska et Engle, 2010). La cognition de haut niveau comprend le contrôle de l’attention, l’emploi de stratégies cognitives et la recherche active dans la mémoire à long terme, entre autres processus.

Cliquez ici pour accéder à un article de TA@l’école sur la mémoire de travail.

Parmi les divers modèles de mémoire de travail qui ont été proposés, celui créé par Baddeley et Hitch (1974) bénéficie possiblement de l’assise empirique la plus solide. Selon leur modèle de système, un administrateur central contrôle d’autres sous-systèmes, ou systèmes esclaves, connus sous les noms de boucle phonologique, de calepin visuospatial et de tampon épisodique. L’administrateur central est présenté comme un système qui concentre, partage et déplace l’attention entre les éléments d’information détenus par les sous-systèmes, dans le but de manipuler ou de traiter l’information pendant qu’elle est gardée dans la mémoire de travail. La boucle phonologique est le sous-système responsable du stockage et de la conservation de l’information verbale, tandis que le calepin visuospatial est responsable du stockage et du maintien des informations visuelles et spatiales. Le tampon épisodique, ajouté ultérieurement au modèle (Baddeley, 2000), combine les éléments visuels et auditifs pour créer des scènes; il correspond à l’imaginaire par lequel une personne se représente mentalement des scènes ou des scénarios. Le tampon épisodique est également l’espace où l’on anticipe des résultats et planifie un comportement (Baddeley, 2006); il est considéré comme l’espace de travail où se produit la manipulation de l’information (Hofmann, Friese, Schmeichel et Baddeley, 2011).

La charge cognitive est une notion associée à la mémoire de travail; elle fait référence à la capacité limitée de ce système et à la façon dont l’exécution de différents types de tâches requiert un degré d’attention variable. Sweller (1988), auteur de la théorie de la charge cognitive, distingue trois types de charge – intrinsèque, extrinsèque et essentielle. La charge intrinsèque renvoie à la complexité inhérente d’une tâche, tandis que la charge extrinsèque est liée à la façon dont est présentée l’information, dont les éléments ont le potentiel de surcharger la tâche. La charge essentielle correspond à l’effort consacré au traitement ou à la compréhension d’une tâche. Pour illustrer chaque type de charge, on peut penser à l’élève qui apprend le nom des planètes qui composent notre système solaire. La charge intrinsèque est formée de la quantité d’information à apprendre (nombre de planètes), tandis que la charge essentielle correspond à l’effort requis pour traiter l’information qui doit être assimilée. La charge extrinsèque est définie par les caractéristiques de l’environnement d’apprentissage de la nouvelle matière : niveau de bruit, autres activités en cours dans la classe, etc. Idéalement, le professionnel de l’enseignement réduit la charge extrinsèque autant que possible de façon à ramener la charge cognitive à l’essentiel – autrement dit, la majeure partie de l’énergie et de l’attention de l’élève doit être consacrée au traitement de la nouvelle information. Comme la charge intrinsèque ne peut être manipulée, le personnel enseignant doit limiter la charge extrinsèque et favoriser la charge essentielle. Selon la théorie de Sweller (1988), la façon de présenter l’information a une influence sur la charge et détermine, en conséquence, si la personne retient l’information ou devient surchargée et ne la retient pas.

Importance de la mémoire de travail

La mémoire de travail étant considérée comme un indicateur fiable dans le dépistage de difficultés en mathématiques (Toll, Van der Ven, Kroesbergen et Van Luit, 2011) et en lecture (Horowitz-Kraus, 2014), donc, ceci est considéré un bon domaine d’intervention pour améliorer le rendement scolaire. Le développement du système de la mémoire de travail sous-tend le rendement en mathématiques et en lecture (Jerman, Reynolds et Swanson, 2012). Certains chercheurs ont découvert des différences par rapport aux aspects spatiaux de la mémoire de travail selon que les sujets connaissent ou non des difficultés en mathématiques (Mammarella, Lucangeli et Cornoldi, 2010; Passolunghi et Mammarella, 2012), tandis que d’autres ont établi que l’efficacité des mécanismes d’encodage et de répétition varie selon que les sujets présentent ou non des difficultés en lecture (Oyler, Obrzut et Asbjornsen, 2012), deux matières sollicitant la mémoire de travail. Comme il est fréquent que les personnes ayant des TA présentent des problèmes liés à la mémoire de travail (Hallahan, Pullen et Ward, 2013), il est important que les professionnels de l’enseignement planifient et donnent leurs leçons en veillant à réduire la charge essentielle et la charge extrinsèque (De Weerdt, Desoete et Roeyers, 2012).

Les interventions visant à améliorer la mémoire de travail (et à réduire la charge cognitive) chez les personnes ayant des TA se limitent à quelques approches principales. Des chercheurs se sont intéressés à l’enseignement explicite de stratégies qui contribuent à réduire la charge essentielle des tâches et, donc, sollicitent un effort moindre de la mémoire de travail. D’autres ont examiné la capacité de la mémoire de travail et la mesure dans laquelle ce système peut être amélioré ou « entraîné » (Melby-Lervag et Hulme, 2013, par exemple). Enfin, des adaptations peuvent être prises à l’intention des élèves ayant des TA pour réduire la charge extrinsèque des tâches proposées en classe.

Favoriser la charge essentielle

L’enseignement de stratégies cognitives consiste à enseigner divers procédés que les personnes pourront choisir et utiliser de façon stratégique selon la tâche à exécuter, pour favoriser et aider à gérer la charge essentielle (Wong, Harris, Graham et Butler, 2003). Il existe un certain nombre de stratégies étayées par des données empiriques qui peuvent être enseignées (Wendling et Mather, 2008), ainsi que plusieurs méthodes d’enseignement de stratégies cognitives (Wong et coll., 2003).

La mnémotechnique est une stratégie d’aide à la mémorisation qui repose, notamment, sur l’emploi d’acronymes, d’acrostiches ou de rimes pour faciliter la mémorisation d’une séquence plus complexe. L’acronyme HOMES, par exemple, aide à retenir les noms des Grands Lacs (Huron, Ontario, Michigan, Érié et Supérieur) sans avoir à mémoriser chaque lac séparément. Il y a aussi l’acronyme PEMDAS pour se souvenir de l’ordre des opérations en mathématiques (parenthèses, exposants, multiplication, division, addition et soustraction). Des données empiriques appuient l’emploi de cette stratégie cognitive pour favoriser et gérer la charge essentielle d’une tâche (Wolfe, 2001).

Cliquez ici pour accéder à un article de TA@l’école sur la mnémotechnique.

L’élaboration est une stratégie qui consiste à réfléchir intensément à l’information qui doit être retenue ou apprise (Squire et Schacter, 2003). Une personne peut utiliser un organisateur pour établir des liens entre les nouveaux éléments d’information et les connaissances antérieures sur un sujet; deux personnes peuvent aussi s’interroger à tour de rôle sur la nouvelle information et ses liens avec les connaissances existantes. Intégrer l’information plus profondément favorise naturellement la charge essentielle parce que l’élève consacre plus d’attention et d’énergie au traitement de la nouvelle information.

La représentation visuelle consiste à associer des informations verbales à des indices visuels. La méthode des loci, par exemple, consiste à parcourir visuellement un trajet parsemé des éléments à mémoriser. Il y a aussi le système de mots-clés qui consiste à associer les objets à mémoriser à des nombres en visualisant les objets se rapportant à leur nombre respectif. Des données empiriques confirment l’utilité de cette stratégie en présence de TA (Greenleaf et Wells-Papanek, 2003) parce qu’elle aide les élèves à traiter l’information avec des stratégies, ce qui contribue à la promotion et à la gestion de la charge essentielle.

Cliquez ici pour accéder à un article de TA@l’école sur la représentation visuelle.

Le surapprentissage est la pratique répétée d’une compétence jusqu’à la maîtrise (Squire et Schacter, 2003). Cette stratégie contribue progressivement à la promotion et à la gestion de la charge essentielle d’une tâche à mesure que celle-ci devient un exercice plus automatique.

La répétition est une stratégie courante validée empiriquement pour mémoriser de l’information (Parente et Herrmann, 1996). Elle consiste en une pratique répartie sur une période donnée, au cours de laquelle les séances d’une durée variable sont intercalées de tâches autres.

La mémorisation par bloc est une stratégie utilisée pour augmenter la quantité d’information pouvant être gardée en mémoire. En jumelant ou en associant des éléments par groupes, on peut mémoriser de plus grandes quantités d’information. Un bon exemple est la décomposition d’un numéro de téléphone à dix chiffres en trois groupes, soit l’indicatif régional, le préfixe et le numéro de ligne. La mémorisation par bloc est une stratégie dont l’utilité pour les personnes ayant des TA a été validée empiriquement (Hardiman, 2003).

Chacune de ces approches peut être utilisée en classe avec les élèves ayant des TA pour favoriser et gérer la charge essentielle et, ainsi, moins solliciter la mémoire de travail. Mais surtout, l’équipe-école doit montrer comment construire et utiliser les diverses stratégies, et quand les utiliser. La personne ayant des TA pourra ainsi se servir de la stratégie appropriée au bon moment pour améliorer l’efficacité de sa mémoire de travail et renforcer son apprentissage et sa rétention, en conséquence.

Approche SRSD (Self-Regulated Strategy Development)

Le modèle SRSD pour l’enseignement de stratégies cognitives proposé par Harris et Graham (1996) bénéficie d’une solide assise empirique (Harris, Santangelo et Graham, 2010). Ce modèle couvre les caractéristiques cognitives, motivationnelles et scolaires des élèves et se révèle efficace pour les élèves ayant des TA dans tous les types de classes. Cliquez ici afin d’accéder une explication plus en détail de l’approche SRSD.

Approche CSIW (Cognitive Strategy Instruction in Writing)

L’approche CSIW est un autre modèle validé empiriquement (Englert et coll., 1991, 1992) qui est indiqué pour les élèves ayant des TA. Selon cette approche, des fiches de réflexion (think sheets) sont utilisées pour aider les élèves durant toutes les étapes du processus de rédaction (planification, organisation, rédaction, correction et révision) [Wong et coll., 2003]. Elles contiennent des indices pour chacune des étapes du processus de rédaction; le professionnel de l’enseignement fait aussi de la modélisation et donne du soutien tout en veillant à réduire progressivement son intervention à mesure que les élèves intériorisent les procédés. Par exemple, les indices fournis sur la fiche de réflexion pour l’étape de l’organisation porteraient sur les types de ressources requises et les étapes qui composent le processus de rédaction. En donnant à l’élève un support physique pour la réflexion, la mémoire de travail est moins sollicitée puisque l’élève n’a pas à mémoriser et à conserver les étapes de rédaction dans sa mémoire de travail tout au long de la tâche.

Approche SCL (Strategic Content Learning)

L’approche SCL est un autre modèle d’enseignement de stratégies cognitives recommandé spécialement pour les adolescents ayant des TA (Butler, 1995). Au lieu de miser sur l’enseignement explicite de stratégies par le professionnel de l’enseignement, cette approche incite l’élève à développer ses propres stratégies d’apprentissage (Wong et coll., 2003). Avec l’aide d’un professionnel de l’enseignement, l’élève trouve des stratégies, cerne ses forces et ses besoins et évalue lui-même son apprentissage à l’aide de questions dirigées. Il acquiert ainsi des stratégies personnalisées et se sent plus responsable de sa réussite, ce qui peut l’encourager à continuer d’utiliser des stratégies cognitives. L’emploi de stratégies facilite le traitement de l’information et diminue donc l’effort exigé de la mémoire de travail.

Chacune des méthodes susmentionnées est une approche unique pour l’enseignement de stratégies cognitives, sans qu’on doive obligatoirement les utiliser séparément. L’équipe-école peut choisir la méthode à utiliser ou décider comment combiner diverses approches en fonction des besoins des élèves ainsi que de la nature de la tâche ou des stratégies.

Capacité de la mémoire de travail

Bien qu’il existe des données empiriques confirmant l’importance d’enseigner des stratégies aux personnes ayant des TA pour réduire la charge cognitive des tâches, une autre approche consiste à cibler le processus même en entraînant directement la mémoire de travail (Klingberg et coll., 2005). L’hypothèse selon laquelle il est possible d’augmenter la capacité de la mémoire de travail a été validée par quelques études empiriques (Mahncke, Connor et coll., 2006, par exemple). Les études démontrant une amélioration notable de la capacité de la mémoire de travail essuient quelques critiques cependant, puisque les effets pourraient être gonflés par une pratique répétée de la tâche plutôt que grâce à un changement réel de la capacité (Shipstead, Redick et Engle, 2012).

S’appuyant sur les résultats d’une méta-analyse, Melby-Lervag et Hulme (2013) préviennent que les programmes d’entraînement de la mémoire de travail ne doivent pas être utilisés comme programmes de traitement pour les personnes présentant des troubles cognitifs ni comme interventions améliorant les habiletés cognitives générales. Bien que la mémoire de travail soit un système énormément sollicité lors de l’apprentissage d’une nouvelle compétence comme la lecture ou l’algèbre, elle ne peut pas remplacer l’enseignement explicite de ces compétences. Dans les études qui ont enregistré une amélioration marquée de la mémoire de travail, le changement était limité aux tâches d’une nature similaire à la tâche utilisée durant l’entraînement, de sorte que ces résultats peuvent refléter une amélioration attribuable à la pratique plutôt qu’une modification de la capacité de la mémoire de travail. Si une amélioration de la capacité est effectivement possible, elle est plus susceptible de se produire chez les enfants puisque ce groupe possède un plus grand potentiel de plasticité que les groupes plus âgés (Sprenger et coll., 2013).

La recherche sur la capacité de la mémoire de travail comprend également l’examen des différences attribuables aux caractéristiques personnelles des élèves, comme l’affect ou l’humeur. Dans une étude réalisée en 2013 par Yang, Yang et Isen, les effets d’un affect positif sur la mémoire de travail ont été examinés avec un groupe d’étudiants de premier cycle universitaire. Les sujets présentant un affect positif ont obtenu un rendement sensiblement supérieur à celui de leurs pairs faisant partie d’un groupe caractérisé par un affect neutre face à une tâche impliquant la mémoire de travail. Une étude distincte menée par Carpenter et ses collaborateurs (2013) a aussi révélé qu’un affect positif avait une influence favorable sur la mémoire de travail, cette fois chez des adultes.

Plusieurs théories ont été proposées pour tenir compte du lien entre l’affect et la mémoire de travail. Selon l’hypothèse de la dopamine (Ashby, Isen et Turken, 1999), un affect positif devrait avoir un effet mélioratif sur la performance de la mémoire de travail grâce à l’effet stimulant du neurotransmetteur. La théorie de l’expansion et du développement (broaden-and-build) [Fredrickson, 2001] soutient qu’un affect positif prédispose la personne à un éventail plus large d’idées, d’actions et de stratégies. Il est également possible que les personnes qui sont de meilleure humeur se sentent plus obligées de faire de leur mieux si le professionnel de l’enseignement a créé au préalable des conditions pour les mettre de bonne humeur.

Ces études indiquent que la présence d’un léger affect positif serait liée à une amélioration de la mémoire de travail tant chez les jeunes adultes que chez ceux plus âgés. Il importe de préciser qu’il s’agit d’une amélioration de rendement qui ne reflète pas nécessairement un changement de capacité.

Réduire la charge extrinsèque

Les professionnels de l’enseignement peuvent prendre diverses mesures d’adaptation pour réduire la charge extrinsèque des tâches à l’intention des élèves ayant des TA (Harwell et Jackson, 2008). Il existe trois catégories d’adaptations selon qu’elles sont de nature pédagogique, environnementale ou structurelle.

Les adaptations pédagogiques sont des changements que le professionnel de l’enseignement peut apporter à sa méthode d’enseignement. Elle ou il peut, par exemple, laisser sur son bureau des modèles, des étapes ou une liste de stratégies que les élèves peuvent utiliser pour les tâches courantes, pour éviter qu’ils surchargent leur mémoire de travail en essayant de se souvenir de la stratégie à utiliser dans chaque situation. Un autre exemple consiste à fournir aux élèves un appareil d’enregistrement qui leur permet de réentendre la nouvelle matière présentée autant de fois que nécessaire pour traiter l’information, ce qui réduit la charge cognitive associée à l’effort requis pour comprendre l’information en temps réel.

Les adaptations environnementales sont des modifications qui peuvent être apportées au milieu d’apprentissage physique. On pourrait par exemple utiliser une source de bruit blanc, comme un ventilateur, ou diffuser une musique instrumentale légère durant les périodes de travail, de façon à réduire l’impact des bruits dérangeants dans la classe qui pourraient capter l’attention des élèves ayant des TA et les empêcher de bien se concentrer sur la tâche.

La catégorie des adaptations en matière d’évaluation comprend les modifications qui peuvent être apportées à la tâche servant à évaluer les compétences. Puisque certains élèves éprouvent des difficultés en lecture, en écriture et en mathématiques, le fait d’allouer plus de temps et d’autoriser le gribouillage peut réduire la charge essentielle associée au traitement de l'information pour l’évaluation et, par conséquent, leur permet de se concentrer davantage sur la compétence évaluée plutôt que sur les compétences associées pouvant poser des difficultés.

Autres points à considérer

Il est important de se rappeler que même si les professionnels de l’enseignement peuvent utiliser des stratégies pour moins solliciter la mémoire de travail des élèves ayant des TA, il faut tenir compte du contexte et de la démarche d’utilisation des diverses stratégies de façon à enseigner comment et quand utiliser les stratégies de façon autonome. Il existe différentes approches d’enseignement de stratégies cognitives, ainsi que différentes méthodes pour enseigner aux élèves comment et quand utiliser les stratégies. Bien qu’on ne sache pas encore précisément si la capacité de la mémoire de travail peut ou non augmenter et changer, les études indiquent que des facteurs comme l’humeur peuvent avoir une influence sur l’efficacité de ce système. Il existe diverses adaptations étayées par des données empiriques que le personnel enseignant peut intégrer à l’approche pédagogique, à l’environnement et aux méthodes d’évaluation pour réduire la charge cognitive liée aux tâches et éviter de surcharger la mémoire de travail des élèves ayant des TA.

Bibliographie

Ashby, F. G., Isen, A. M. et Turken, A. U. (1999). « A neuropsychological theory of positive affect and its influence on cognition », Psychological Review, 106, p. 529-550.

Baddeley, A. (2000). « The episodic buffer: A new component of working memory? », Trends in Cognitive Sciences, 4, p. 417-423.

Baddeley, A. D. (2006). Working memory: an overview, in Working memory and education (éd. S. J. Pickering), p. 1-31; Burlington, MA, Academic Press.

Baddeley, A. et Hitch, G. (1974). Working memory. Cité dans G. H. Bower (éd.), The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory (vol. 8) (p. 47–89). New York : Academic Press.

Butler, D. L. (1995). « Promoting strategic learning by post-secondary students with learning disabilities », Journal of Learning Disabilities, 28, p. 170-190.

Carpenter, S. M., Peters, E., Vastfjall, D. et Isen, A. M. (2013). « Positive feelings facilitate working memory and complex decision making among older adults », Cognition and Emotion, 27, p. 184-192. DOI : 10.1080/02699931.2012.698251

De Weerdt, F., Desoete, A. et Roeyers, H., (2012). « Working memory in children with reading disabilities and/or mathematical disabilities », Journal of Learning Disabilities, 46, p. 461-472.

Englert, C. S., Raphael, T. E. et Anderson, L. M. (1992). « Socially mediated instruction: Improving students’ knowledge and talk about writing », Elementary School Journal, 92, p. 411-449.

Englert, C. S., Raphael, T. E., Anderson, L., Anthony, H., Stevens, D. et Fear, K. (1991). « Making writing strategies and self-talk visible: Cognitive strategy instruction in writing in regular and special education classrooms », American Educational Research Journal, 28, p. 337-373.

Fredrickson, B. L. (2001). « The role of positive emotions in positive psychology: The broaden and-build theory of positive emotions », American Psychologist, 56(3), p. 218-226.

Greenleaf, R. K. et Wells-Papanek, D. (2005). Memory, recall, the brain & learning. Newfield, ME : Greenleaf & Papanek Publications.

Hallahan, D. P., Pullen, P. C. et Ward, D. (2013). A brief history of the field of learning disabilities. Cité dans H. L. Swanson, K. Harris et S. Graham (éd.). Handbook of learning disabilities, (p. 15-32). New York : Guilford Press.

Hardiman, M. M. (2003). Connecting brain research with effective teaching. Lanham, MD : Rowman & Littlefield Education.

Harris, K. R. et Graham, S. (1996). Making the writing process work: Strategies for composition and self-regulation. Cambridge, MA : Brookline.

Harris, K., Santangelo, T. et Graham, S. (2010). Metacognition and strategy instruction in writing. Cité dans H.S. Waters et W. Schneider (éd.), Metacognition, strategy use, and instruction (p. 226-256). NY : Guilford.

Harwell, J. M. et Jackson, R. W. (2008). The complete learning disabilities handbook (3^e éd.). San Francisco, CA : Jossey-Bass.

Hofmann, W., Friese, M., Schmeichel, B. J. et Baddeley, A. D. (2011). Working memory and self-regulation. Cité dans K. D. Vohs et R. F. Baumeister (éd.), Handbook of self-regulation (p. 204-225). New York, NY : The Guilford Press.

Horowitz-Kraus, T. (2014). « Pinpointing the deficit in executive functions in adolescents with dyslexia performing the Wisconsin card sorting test: An ERP study », Journal of Learning Disabilities, 47, p. 208-223.

Ilkowska, M. et Engle, R. W. (2010). Working memory capacity and self-regulation. Cité dans R. H. Hoyle (éd.), Handbook of personality and self-regulation (p. 265-290). Malden, MA : Blackwell Publishing Ltd.

Jerman, O., Reynolds, C. et Swanson, H. L. (2012). « Does growth in working memory span or executive processes predict growth in reading and math in children with reading disabilities? », Learning Disability Quarterly, 35, p. 144-157.

Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, P. J., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlstrm, K.,… Westerberg, H. (2005). « Computerized training of working memory in children with ADHD: a randomized, controlled trial, J. Am. Acad. » Child Adolesc. Psychiatry, 44, p. 177-186.

Mahncke, H., Connor, B., Appelman, J., Ahsanuddin, O., Hardy, J., Wood, R., ...Merzenich, M. (2006). « Memory enhancement in healthy older adults using a brain plasticity-based training program: A randomized, controlled study ». Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 103(33), p. 12523-12528. DOI : 10.1073/pnas.0605194103

Mammarella, I. C., Lucangeli, D. et Cornoldi, C. (2010). « Spatial working memory and arithmetic deficits in children with nonverbal learning difficulties », Journal of Learning Disabilities, 43, p. 455-468.

Melby-Lervag, M. et Hulme, C. (2013). « Is working memory training effective? A meta-analytic review », Developmental Psychology, 49, p. 270-291.

Oyler, J. D., Obrzut, J. E. et Asbjornsen, A. E. (2012). « Verbal learning and memory functions in adolescents with reading disabilities », Learning Disability Quarterly, 35, p. 184-195.

Parente, R. et Herrmann, D. (1996). Retraining cognition: Techniques and applications. Gaithersburg, MD : Aspen Publishing.

Passolunghi, M. C. et Mammarella, I. C. (2012). « Selective spatial working memory impairment in a group of children with mathematics learning disabilities and poor problem-solving skills », Journal of Learning Disabilities, 45, p. 341-350.

Reid, R., Lienemann, T. et Hagaman, J. (2013). Strategy instruction for students with learning disabilities: Second edition. K. R. Harris et S. Graham (éd.). New York, NY : Guilford Press.

Repovs, G. et Baddeley, A. (2006). « The multi-component model of working memory: Explorations in experimental cognitive psychology », Neuroscience, 139, p. 5-21.

Shipstead, Z., Redick, T. S. et Engle, R. W. (2012). « Is working memory training effective », Psychological Bulletin, 138, p. 628-654.

Sprenger, A. M., Atkins, S. M., Bolger, D. J., Harbison, J. I., Novick, J. M., Chrabaszcz, J. S., . . .Dougherty, M. R. (2013). « Training working memory: Limits of transfer », Intelligence, 41, p. 638-663.

Squire, L. R. et Schacter, D. L. (2003). Neuropsychology of memory (3^e éd.). New York : Guilford.

Sweller, J. (1988). « Cognitive load during problem solving: Effects on learning », Cognitive Science, 12, p. 257-285.

Toll, S. W., Van der Ven, S. H., Kroesbergen, E. H. et Van Luit, J. E. (2011). « Executive functions as predictors of math learning disabilities », Journal of Learning Disabilities, 44, p. 521-532.

Wendling, B. et Mather, N. (2009). Essentials of evidence-based academic interventions. A. S. Kaufman et N. L. Kaufman (éd.). Hoboken, NJ : Wiley.

Wolfe, J.M. (2001). « Asymmetries in visual search: An introduction ». Perception and Psychophysics, 63(3) : p. 381-389.

Wong, B.Y.L., Harris, K.R., Graham, S. et Butler, D.L. (2003). Cognitive strategies instruction research in learning disabilities. Cité dans H.L. Swanson, K.R. Harris et S. Graham (éd.) Handbook of learning disabilities (p.383-402). New York : Guilford Press.

Yang, H., Yang, S. et Isen, A. M. (2013). « Positive affect improves working memory: implications for controlled cognitive processing », Cognition and Emotion, 27, p. 474-482. DOI : 10.1080/02699931.2012.713325

Ian Matheson entreprend sa deuxième année de doctorat en éducation à l’Université Queen’s avec une spécialisation en apprentissage et cognition. Au cours des deux dernières années, Ian a travaillé comme enseignant suppléant au sein du Limestone District School Board. Il est titulaire d’un brevet d’enseignement au palier élémentaire de l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario. Il fait partie du Centre d’éducation permanente des enseignantes et enseignants à l’Université Queen’s où il anime un cours menant à des qualifications additionnelles.

Nancy L. Hutchinson est professeure en sciences cognitives à la Faculté d’éducation de l’Université Queen’s. Sa recherche porte sur l’enseignement aux élèves ayant des troubles d’apprentissage (p. ex. mathématiques et développement de carrière) ainsi que l’amélioration de l’apprentissage en milieu de travail et de l’enseignement coopératif pour les élèves ayant un handicap et ceux présentant un risque de décrochage scolaire. Au cours des cinq dernières années, en plus de sa recherche sur la transition à la sortie de l’école, Nancy a travaillé à une recherche sur la transition à l’école des élèves ayant un handicap grave, en collaboration avec un groupe de recherche participative comprenant des chercheurs de l’Ontario, du Québec et de la Nouvelle-Écosse. Elle donne des cours sur l’éducation inclusive dans le cadre du programme de formation initiale à l’enseignement ainsi que des séminaires de doctorat sur la cognition sociale et des cours de maîtrise sur divers sujets, notamment les troubles d’apprentissage, l’inclusion et la recherche qualitative. Elle a publié six éditions d’un manuel scolaire portant sur l’enseignement aux élèves ayant des troubles d’apprentissage en classe ordinaire et deux éditions d’un recueil de cas complémentaire.