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Par Nolwenn Chesnais, Claudia Verret et Geneviève Cabagno

Les problèmes de comportements des élèves dans les milieux scolaires peuvent confronter les enseignants au défi quotidien de la gestion de leur classe et les placer dans des situations qu’ils vivent comme étant particulièrement complexes et stressantes (Bernier et al., 2021). Ces difficultés comportementales peuvent également influencer négativement les apprentissages chez les élèves, puisqu’elles sont associées dans la littérature scientifique à de plus grandes difficultés scolaires et sociales (McClelland et al., 2007; Robson et al., 2020). En effet, ces manifestations de comportements inappropriés et inadaptés au contexte scolaire, tels que des comportements d’inattention, d’impulsivité, d’hyperactivité etc. (Déry et al., 2007; Gaudreau, 2011) perturbent le fonctionnement de la classe et empêchent également les élèves de s’engager pleinement dans les apprentissages. La gestion des difficultés comportementales en classe soulève donc des questions quant aux modalités pédagogiques que les enseignants pourraient proposer pour soutenir de meilleurs comportements et donc faciliter les apprentissages de ces élèves.

Il est établi que les élèves qui présentent des difficultés comportementales ont du mal à s’autoréguler, c’est-à-dire à contrôler leurs pensées, leurs comportements et leurs émotions (Vohs & Baumeister, 2016). Différents types d’interventions, telles que des interventions basées sur le curriculum, sur la pleine conscience et le yoga, sur l’activité physique et les exercices, impliquant les parents/les famille ou centrées sur d’autres compétences sociales ou individuelles (comme par exemple le contrôle volontaire, l’inattention etc.), peuvent être mises en place afin d’améliorer les capacités d’autorégulation des enfants et adolescents, et donc plus largement la réussite scolaire (Pandey et al., 2018). Ainsi, par exemple, la mise en œuvre d’activités physiques peuvent avoir des effets bénéfiques sur ces dimensions. Dans la littérature scientifique, un intérêt spécifique de ces interventions pour des élèves présentant des difficultés d’apprentissages liées notamment à ces problèmes de comportements, est d’ailleurs relevé pour améliorer leurs apprentissages (Popham et al., 2018).

Les pauses actives, caractérisées par de courtes périodes d’activité physique qui se déroulent au sein de la classe, sont une des modalités proposées parmi différentes formes d’activité physique dans les milieux scolaires afin de soutenir l’autorégulation des élèves (Verret et al., 2020). Plus largement, elles semblent pouvoir soutenir la réussite scolaire des élèves à travers des effets multidimensionnels sur leur performance scolaire (Donnelly & Lambourne, 2011), sur leur motivation et leur plaisir (Mullins et al., 2019) ou encore sur leurs comportements en classe, notamment liés à leur engagement dans la tâche demandée (Daly-Smith et al., 2018). Dès lors, les pauses actives peuvent être intéressantes pour soutenir des comportements propices aux apprentissages des élèves. Plus spécifiquement, quelques études (par exemple, voir Ma et al., 2015) se sont intéressées aux effets de ces pauses sur les élèves présentant le plus de comportements hors tâches dans la classe et concluent à des bénéfices plus importants sur l’engagement dans la tâche pour cette population. Au regard de ces bénéfices multiples, il est possible de supposer que ces pauses actives pourraient favoriser la réussite scolaire d’élèves ayant des difficultés d’apprentissages. Toutefois, d’autres recherches devront être menées afin de préciser les effets des pauses actives sur ces élèves en particulier.

Présentation de l’outil – Pauses actives

Les pauses actives retiennent l’intérêt d’un certain nombre de chercheurs et de praticiens de par leurs bénéfices observés sur les élèves, ainsi qu’en raison de leur faisabilité. En effet, les pauses actives constituent un outil induisant un faible coût temporel et matériel, ce qui facilite grandement leur utilisation par les enseignants. Elles se caractérisent par de courtes sessions d’activité physique d’intensité modérée à soutenue, réalisées au sein même de la classe. Elles durent entre 5 et 15 minutes en moyenne et se différencient de la récréation qui est en dehors de la classe et non structurée, et du cours d’éducation physique qui présente des finalités éducatives bien spécifiques (Hivner et al., 2019). Il n’est donc pas question que les pauses actives puissent être appréhendées comme un moyen de remplacer la récréation ou l’éducation physique, elles visent au contraire à être complémentaires de ces autres temps d’activité physique.

Contenu des pauses actives

Les pauses actives peuvent prendre des formes très différentes et variées (Tableau 1).

Tableau 1

D’autres pauses actives peuvent être imaginées, inventées par les enseignants ou encore par les élèves ! De plus, l’intégration d’activité physique au sein de la classe peut être associée ou non à des contenus académiques (Vazou et al., 2020). Par exemple, les affirmations énoncées dans les jeux actifs peuvent ainsi être mises en lien avec une leçon vue préalablement dans la classe, telle que du français, de la géographie etc.

Déroulement d’une pause active

Sur le plan de la structuration, une pause active débute souvent par une courte amorce, puis un temps d’activité physique plus intense durant lequel des mouvements structurés divers sont répétés. La pause se termine par un temps de retour au calme, avec des mouvements d’étirement, des exercices de type yoga ou des exercices de respiration et de relaxation. Ces différents temps sont détaillés dans le tableau suivant, accompagnés d’indicateurs pour leur mise en place (Tableau 2).

Tableau 2

Mise en place des pauses actives

Un certain nombre de recommandations pour mettre en place les pauses actives émergent de la littérature et des échanges avec les enseignants qui utilisent les pauses actives au sein de leur classe.

Choisir le contenu

La pause active peut être choisie par les enseignants, par les élèves, ou encore tirée au sort. Le contenu peut dépendre du matériel disponible dans la classe mais aussi des besoins, des envies, et des préférences des enseignants et / ou des élèves. La prise en compte des caractéristiques des élèves (âge, ambiance de classe, comportements des élèves, capacités d’attention et de concentration des élèves, niveau d’excitation, difficultés perçues dans une tâche spécifique...) semble être un élément central afin de proposer des contenus pertinents qui favoriseront l’apparition d’effets bénéfiques sur les élèves. La richesse de contenus des pauses actives en termes d’intensité, de durée, de supports et d’exercices physiques réalisés facilite grandement cette adaptation.

Choisir le moment

Les pauses actives peuvent être mises en place de manière spontanée (lorsque les élèves ou l’enseignant en ressentent le besoin) ou de manière ritualisée (en les intégrant dans l’emploi du temps de la classe). Dans le premier cas, l’enseignant peut se baser sur les comportements de ses élèves (inattention, énervement, fatigue, lassitude, découragement, niveau sonore dans la classe...), ou sur le ressenti de ses élèves (les élèves peuvent utiliser un signal visuel sur leur table par exemple, à placer sur la face « je ressens le besoin de faire une pause active). Ce fonctionnement permet de mettre en place une pause active à un moment où les élèves en ont réellement besoin. Toutefois, il peut être difficile d’interrompre une leçon, ou de penser à mettre en place les pauses actives, et la mise en place peut être plus compliquée. Dans le cas de pauses actives ritualisées, la mise en place est simplifiée dans le sens où elle est planifiée et systématisée. Les rituels sont d’ailleurs recommandés dans la littérature sur les élèves à besoins éducatifs particuliers, car ils facilitent la gestion de ces élèves en leur donnant un cadre stable. De plus, la ritualisation de ces activités permet une utilisation plus fréquente et automatique des pauses actives, ce qui peut faciliter l’habituation des élèves à une activité et donc contribuer à réduire l’excitation des élèves face à la nouveauté notamment. Selon des enseignants interrogés sur la mise en place des pauses actives, le changement de tâche constitue un moment propice pour proposer une pause active, car cela permet de ne pas interrompre le travail des élèves engagés dans une tâche, et de proposer une transition entre deux tâches. Les pauses actives peuvent également être mobilisées en rituel matinal ou post-repas à l’entrée en classe, dans un temps de routine lors de l’arrivée en classe des élèves, afin de les préparer à travailler, à se mettre dans de bonnes conditions pour la journée.

Choisir la fréquence

Les pauses actives peuvent être utilisées ponctuellement ou plus fréquemment selon les objectifs visés et les besoins des élèves. D’après les études scientifiques, les bénéfices les plus importants pour les élèves sont obtenus lorsque les pauses actives ont été mises en place de manière ritualisée, quotidiennement voire pluri-quotidiennement. Toutefois, les enseignants peuvent rencontrer des difficultés à maintenir une utilisation quotidienne des pauses actives sur le long terme (Holt et al., 2013). Dès lors, la fréquence des pauses actives est à adapter par les enseignants selon les effets escomptés et les besoins des élèves, en tenant compte de leurs contraintes temporelles et des caractéristiques de leurs élèves.

Bien cadrer la pause, énoncer des règles claires pour éviter tout débordement

Les pauses actives, de par leur aspect ludique et le plaisir dont elles sont source chez les enfants, peuvent conduire à une certaine excitation et des débordements. Pour faciliter la remise au travail, les enseignants mobilisant cet outil préconisent de mettre en place un cadre clair et des règles bien précises, avec une délimitation claire du temps dédié à la pause active.

Bénéfices pour les apprentissages : les pauses actives peuvent favoriser de meilleurs comportements chez les élèves, et ainsi soutenir leurs apprentissages

Adaptation aux besoins : le contenu, la fréquence, le moment de mise en place etc. doivent être adaptés aux besoins de la classe, de l’enseignant, et aux réactions des élèves

Temps d’ nécessaire : un certain temps d’habituation est nécessaire pour que les effets des pauses actives apparaissent et se stabilisent, durant lequel les enseignants et élèves peuvent tester différents contenus et différentes modalités pour bien s’approprier l’outil.

Conclusion

Les pauses actives constituent des outils pédagogiques accessibles et appréciés par les élèves comme par les enseignants (Bailey & DiPerna, 2015). Par leurs bénéfices sur les comportements des élèves, mais aussi sur l’ambiance de classe et la dynamique positive qu’elles instaurent, elles peuvent être particulièrement intéressantes pour les enseignants afin de les soutenir dans la gestion de leur classe, notamment auprès d’élèves présentant des difficultés d’apprentissage. Comme toute intervention pédagogique, les pauses actives doivent néanmoins faire l’objet d’une appropriation et d’une adaptation par les enseignants pour espérer obtenir des bénéfices sur les élèves. Une attention particulière devra être portée aux élèves en difficultés d’apprentissage pour identifier leurs réactions et trouver les modalités de mise en place les plus appropriées afin d’éviter tout débordements.

Références

Bailey, C. G., & DiPerna, J. C. (2015). Effects of classroom-based energizers on primary grade students’ physical activity levels. The Physical Educator, 72(3), 480–495. https://js.sagamorepub.com/pe/article/view/6936

Bernier, V., Gaudreau, N., & Massé, L. (2021). La gestion de classe sous le prisme des perceptions des élèves avec difficultés comportementales: Une recension des écrits. La nouvelle revue - Education et société inclusives, I(89–90), 167–186. https://doi.org/10.3917/nresi.089.0167

Daly-Smith, A. J., Zwolinsky, S., McKenna, J., Tomporowski, P. D., Defeyter, M. A., & Manley, A. (2018). Systematic review of acute physically active learning and classroom movement breaks on children’s physical activity, cognition, academic performance and classroom behaviour: Understanding critical design features. BMJ Open Sport & Exercise Medicine, 4(1), e000341. https://doi.org/10.1136/bmjsem-2018-000341

Déry, M., Lapalme, M., Toupin, J., Verlaan, P., & Pauzé, R. (2007). Hétérogénéité des troubles du comportement au primaire et perceptions de la situation sociale et familiale des élèves. Revue des sciences de l’éducation, 33(1), 109–126. https://doi.org/10.7202/016191ar

Donnelly, J. E., & Lambourne, K. (2011). Classroom-based physical activity, cognition, and academic achievement. Preventive Medicine, 52 Suppl 1, S36-42. https://doi.org/10.1016/j.ypmed.2011.01.021

Gaudreau, N. (2011). Les comportements difficiles en classe: Pistes de solutions pour mieux former les enseignants en exercice et favoriser la réussite des élèves. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 53(1), 115–127. https://doi.org/10.3917/nras.053.0115

Hivner, E. A., Hoke, A. M., Francis, E. B., Lehman, E. B., Hwang, G. W., & Kraschnewski, J. L. (2019). Training teachers to implement physical activity: Applying social cognitive theory. Health Education Journal, 78(4), 464–475. https://doi.org/10.1177/0017896918820558

Holt, E., Bartee, T., & Heelan, K. (2013). Evaluation of a policy to integrate physical activity into the school day. Journal of Physical Activity and Health, 10(4), 480–487. https://doi.org/10.1123/jpah.10.4.480

Ma, J. K., Le Mare, L., & Gurd, B. J. (2015). Four minutes of in-class high-intensity interval activity improves selective attention in 9- to 11-year olds. Applied Physiology, Nutrition, and Metabolism = Physiologie Appliquee, Nutrition Et Metabolisme, 40(3), 238–244. https://doi.org/10.1139/apnm-2014-0309

McClelland, M. M., Cameron, C. E., Wanless, S. B., Murray, A., Saracho, O., & Spodek, B. (2007). Executive function, behavioral self-regulation, and social-emotional competence. In Contemporary perspectives on social learning in early childhood education (Vol. 1, pp. 113–137). Information Age Publishing Charlotte, NC.

Mullins, N. M., Michaliszyn, S. F., Kelly-Miller, N., & Groll, L. (2019). Elementary school classroom physical activity breaks: Student, teacher, and facilitator perspectives. Advances in Physiology Education, 43(2), 140–148. https://doi.org/10.1152/advan.00002.2019

Pandey, A., Hale, D., Das, S., Goddings, A.-L., Blakemore, S.-J., & Viner, R. M. (2018). Effectiveness of universal self-regulation-based interventions in children and adolescents: A systematic review and meta-analysis. JAMA Pediatrics, 172(6), 566–575. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2018.0232

Popham, M., Counts, J., Ryan, J. B., & Katsiyannis, A. (2018). A systematic review of self-regulation strategies to improve academic outcomes of students with EBD. Journal of Research in Special Educational Needs, 18(4), 239–253. https://doi.org/10.1111/1471-3802.12408

Robson, D. A., Allen, M. S., & Howard, S. J. (2020). Self-regulation in childhood as a predictor of future outcomes: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 146(4), 324–354. https://doi.org/10.1037/bul0000227

Vazou, S., Webster, C. A., Stewart, G., Candal, P., Egan, C. A., Pennell, A., & Russ, L. B. (2020). A Systematic Review and Qualitative Synthesis Resulting in a Typology of Elementary Classroom Movement Integration Interventions. Sports Medicine - Open, 6(1), 1–16. https://doi.org/10.1186/s40798-019-0218-8

Verret, C., Massé, L., & Chesnais, N. (2020). La mise en place de mesures d’apaisement pour favoriser l’autocontrôle des élèves du primaire et du secondaire. In N. Gaudreau (dir.) Les conduites agressives à l’école: Comprendre pour mieux intervenir (pp. 229–252). Les Presses de l’Université du Québec.

Vohs, K. D., & Baumeister, R. F. (Eds.). (2016). Handbook of self-regulation: Research, theory, and applications (3rd ed.). Guilford Press.

Nolwenn Chesnais est professeure agrégée d’Éducation Physique et Sportive et actuellement Attachée Temporaire d'Enseignement et de Recherche à l'UFR-STAPS de Besançon. Egalement doctorante en Sciences et Techniques de l’Activité Physique et Sportive au sein du laboratoire VIPS² (Valeurs, Innovations, Politiques, Socialisations et Sports, Rennes, France), sa thèse, co-dirigée par Geneviève Cabagno et Claudia Verret, porte sur les pauses actives à l’école primaire et leurs effets sur l’autorégulation comportementale et émotionnelle des élèves présentant des difficultés comportementales.

Claudia Verret est professeure titulaire au Département des sciences de l’activité physique de l’Université du Québec à Montréal. Elle a enseigné pendant plus de 10 ans en éducation physique auprès des jeunes ayant des difficultés de comportements et un trouble du déficit de l’attention avec hyperactivité. Ses travaux de recherche portent principalement sur les pratiques inclusives en éducation physique ainsi que sur les interventions en activités physiques adaptées pour améliorer les capacités adaptatives des élèves présentant difficultés.