Comment peut-on faire la différence entre des troubles d’apprentissage légers, modérés et graves?

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Comment différencier les troubles d’apprentissage légers, modérés et graves?

Répondu par Dre. Maria Kokai M.A., PhD., C.Psyc., Psychologue en chef auprès du Toronto Catholic District School Board.

Cet article a été mis à jour pour refléter le nouvel ensemble de lignes directrices pour le diagnostic créé par le Cross-Sectoral Psychology Working Group on Learning Disabilities, adopté par l'Ordre des psychologues de l’Ontario en 2018, et l'Association ontarienne des troubles d'apprentissage en 2019.

Les troubles d’apprentissage (TA) seraient attribuables à des facteurs génétiques ou congénitaux et/ou à des facteurs neurobiologiques acquis qui entraînent des difficultés d’apprentissage chez des élèves ayant des aptitudes intellectuelles au moins dans la moyenne, ainsi qu’un trouble d’au moins un des processus psychologiques liés à l’apprentissage. Compte tenu de la nature biologique ou neuropsychologique du trouble, l’établissement et la communication d’un diagnostic de TA forment un processus complexe qui requiert une formation et des compétences professionnelles. Les spécialistes de diverses disciplines (psychologie, éducation, orthophonie, ergothérapie, médecine, audiologie, etc.) jouent un rôle important dans le dépistage et l’évaluation des personnes « à risque », ainsi que dans l’élaboration et la mise en œuvre d’une gamme d’interventions. En Ontario cependant, la communication du diagnostic est régie par la Loi de 1991 sur les professions réglementées et peut être effectuée uniquement par des membres agréés de l’Ordre des psychologues de l’Ontario et de l’Ordre des médecins et des chirurgiens de l’Ontario.

Critères diagnostiques associés aux troubles d’apprentissage

Selon le document Guidelines for Diagnosis and Assessment of Children, Adolescents and Adults with Learning Disabilities (Association de psychologie de l’Ontario, 2020), un diagnostic de trouble d’apprentissage est posé uniquement en présence de tous les critères suivants :

1. Antécédents de rendement scolaire inférieur au niveau habituellement observé chez des personnes du même âge, ou besoin d’une quantité excessive de temps ou de soutien pour acquérir ou maintenir le rendement scolaire attendu.
2. Rendement scolaire inférieur à la moyenne (c’est‑à‑dire, au moins un écart type sous la moyenne) dans au moins une des disciplines suivantes : lecture, écriture, mathématiques.
3. Preuves que les difficultés en lecture, en écriture ou en mathématiques sont logiquement liées à un trouble des processus psychologiques.
4. Habiletés essentielles à la réflexion et au raisonnement au moins dans la moyenne.
5. Preuves que les difficultés en lecture, en écriture ou en mathématiques ne peuvent être expliquées principalement par des facteurs tels que :

• d’autres troubles ou problèmes (p. ex., déficience intellectuelle, acuité visuelle ou auditive non corrigée, incapacité physique ou problème de santé chronique, autre trouble neurodéveloppemental, ou trouble d’intériorisation ou d’extériorisation);
• des facteurs environnementaux (p. ex., adversité psychosociale, enseignement inadéquat ou inapproprié);
• niveau de motivation ou d’effort insuffisant;
• diversité culturelle ou linguistique.

(Adapté d’après Guidelines for Diagnosis and Assessment of Children, Adolescents and Adults with Learning Disabilities, Association de psychologie de l’Ontario, 2020)

Bien qu’il n’existe aucun critère officiel pour définir en quoi consiste un TA léger, modéré ou grave, on peut généralement déterminer la gravité du TA d’après les éléments suivants :

• le nombre de domaines d’habileté touchés par le TA (p. ex., différents domaines d’habileté scolaire et sociale, habiletés fondamentales, etc.);
• la gravité des atteintes fonctionnelles liées aux processus psychologiques et le degré d’atteinte des domaines d’habileté touchés par le TA, ainsi que la mesure dans laquelle les difficultés nuisent au fonctionnement quotidien de la personne en dépit des mesures d’intervention/d’adaptation mises en place (dans les différents domaines liés aux habiletés scolaires et sociales, habiletés fondamentales, etc.).

Habituellement, plus le nombre de domaines d’habileté touchés est élevé et plus le degré d’atteinte est élevé, plus le TA est grave.

Par exemple, l’élève qui présente certaines difficultés de traitement phonologique pourrait avoir de la difficulté à apprendre à décoder les mots, mais une fois les habiletés de base en lecture acquises, il pourra lire. Il continuera néanmoins à avoir besoin de plus de temps pour lire et comprendre les paragraphes. Il s’agit alors d’un TA léger.

Par contre, l’élève qui présente des difficultés liées à plusieurs processus psychologiques, tels que la mémoire de travail, la vitesse de traitement, le traitement phonologique et le traitement linguistique, peut connaître des difficultés dans plusieurs domaines d’habileté scolaire : communication orale et compréhension auditive, décodage en lecture et compréhension de texte, orthographe et écriture, compréhension du langage mathématique, capacité à mémoriser des instructions, calcul mental, etc. Des difficultés importantes dans ces domaines auront inévitablement une incidence négative sur la plupart des autres disciplines (y compris les mathématiques), ainsi que sur la communication et le fonctionnement social au quotidien. On parle alors d’un TA grave.

Comme l’incidence des TA varie énormément, les programmes et le soutien offerts doivent être adaptés aux besoins particuliers de la personne ayant des TA.

Ainsi, dans le cas de TA léger mentionné ci-dessus, les habiletés en lecture peuvent s’améliorer grâce à une intervention précise et ciblée si l’élève possède les autres habiletés scolaires et sociales appropriées à son âge. L’élève pourra fonctionner à son niveau scolaire avec certaines adaptations (p. ex., temps supplémentaire accordé pour la lecture, utilisation d’autres moyens pour accéder à l’information, etc.), et aucune autre habileté scolaire ou autres domaines d’habileté ne seront touchés.

Quant à lui, l’élève du second exemple aura besoin à la fois de mesures d’intervention/adaptation intensives pour améliorer les habiletés ciblées (lecture, décodage, enrichissement du vocabulaire, enseignement d’habiletés en communication sociale, etc.) et d’une technologie d’aide et de soutiens appropriés pour satisfaire aux attentes dans toutes les matières.

Bibliographie

Association de psychologie de l’Ontario. Guidelines for Diagnosis and Assessment of Children, Adolescents and Adults with Learning Disabilities. Consensus Statement and Supporting Documents, 2020. https://www.psych.on.ca/OPA/media/Members/Guidelines/OPA-Guidelines-for-Diagnosis-and-Assessment-of-Learning-Disabilities-03-2020.pdf?ext=.pdf

Ressources connexes sur le site Web TA@l’école

Cliquer ici pour lire l’avis de l’expert Todd Cunningham, Ph. D. en réponse à la question « Comment procède-t-on pour diagnostiquer les TA en mathématiques? »

Cliquer ici pour lire le résumé éclairé par la pratique intitulé « Conception universelle de l’apprentissage ».

Cliquer ici pour lire le résumé éclairé par la pratique intitulé « La différenciation pédagogique ».

Cliquer ici pour accéder au diaporama intitulé « Comprendre le rapport d’évaluation psycho-éducationnelle ».

Cliquer ici pour accéder à l’article et à la vidéo « York Waterfall Chart: Understanding Learning Disabilities – How Processing Affects Learning ».

Cliquer ici pour visionner la vidéo « The Tiered Approach », filmée en partenariat avec le Thunder Bay Catholic District School Board (TBCDSB).

Dre Maria Kokaiest titulaire d’un doctorat en psychologie clinique et a été psychologue en chef auprès du Toronto Catholic District School Board. Avant cette nomination, madame Kokai a travaillé comme psychologue scolaire pendant 20 ans. En cette capacité, et dans son rôle de psychologue en chef, elle s’est souvent impliquée dans les activités de perfectionnement professionnel offertes au personnel enseignant, ainsi que dans la sélection, la mise en œuvre et l’évaluation de divers programmes d’intervention fondés sur des données probantes dans les domaines des TA, de la résilience et de la santé mentale. Elle a été présidente de l’Association of Chief Psychologists with Ontario School Boards, et a été membre de l’Association de psychologie de l’Ontario (OPA), faisant partie de la section de psychologie en éducation en plus de siéger à un comité de liaison entre l’OPA et le ministère de l’Éducation. Madame Kokai agit également à titre de consultante pour le projet TA@l’école de l’Association ontarienne des troubles d’apprentissage (AOTA).