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Par: Laurie Faith, Carol-Anne Bush, Peg Dawson, Aliyana Hirji et Mouna Abdallah

Adapté avec la permission de Guilford Press, Faith, L., Bush, C., Dawson, P. (2022) Executive Function Skills in the Classroom : Overcoming Barriers, Building Strategies.

Les élèves arrivent tous à l’école avec leur propre bagage de connaissances, d’expériences, d’habiletés, de stratégies, de préférences et de domaines d’intérêt, et il en est de même pour le personnel enseignant. Parfois, leurs cultures se ressemblent. Par exemple, une ou un élève pourrait, en arrivant en classe, trouver une photo sur le pupitre de son enseignante ou de son enseignant qui porte sur un sujet qu’elle ou il connaît bien comme une activité de loisirs tenue dans un lieu particulier. L’élève fera peut-être un commentaire en employant une expression familière connue de son enseignante ou de son enseignant. Elle ou il décrira peut-être des expériences semblables dans son journal de bord d’une manière qui ravira son enseignante ou son enseignant et, en laissant libre cours à son imagination, elle ou il s’intéressera peut-être aux leçons de mathématiques que son enseignante ou son enseignant a préparé en s’inspirant du même sujet. Toutefois, beaucoup d’autres élèves se retrouveront en présence d’une enseignante ou d’un enseignant et de pairs avec lesquels ils ont très peu en commun et, si l’enseignante ou l’enseignant ne fait pas très attention, ils subiront plusieurs conséquences prévisibles et graves. Comment pouvons-nous nous assurer que l’école est adaptée aux besoins de tous les élèves et qu’elle les soutient et les encourage tous, même s’ils ne se découvrent pas des affinités avec leur classe dès la première interaction?

L’exposé suivant décrit les besoins de l’ensemble des élèves multiculturel que nous espérons appuyer, ainsi que les défis que doit habituellement surmonter le personnel enseignant qui s’efforce de s’adapter à la culture des élèves et les façons dont une approche socialement partagée face à la régulation de l’apprentissage pourrait contribuer à nous orienter tous dans la bonne direction. Enfin, nous formulerons six recommandations simples à mettre en œuvre immédiatement pour aider le personnel enseignant à mieux adapter ses pratiques pédagogiques à la culture de ses élèves.

Besoins d’un ensemble d’élèves multiculturel

Examinons les besoins en matière d’apprentissage et les difficultés qu’un élève imaginaire nommé Aarav pourrait présenter. Ses parents sont des immigrants. Il a une sœur atteinte d’une maladie grave, il est doué sur le plan intellectuel, il est un peu désorganisé et intense, il aime apprendre des langues, il a suivi le programme artistique de 3e année et, comme sa mère, il s’intéresse beaucoup aux mathématiques et à l’informatique. Sa personnalité est riche et complexe. Il passe d’un mode d’apprentissage à l’autre, selon la personne avec laquelle il interagit et l’activité qu’il réalise. Si on lui demande conseil, il se peut qu’il offre une réponse bienveillante, qu’il propose une solution technique ou qu’il désamorce une confrontation.

Comment s’en tirera-t-il dans ses études? Selon la recherche, il devra vraisemblablement faire face à un désavantage persistant et omniprésent :

  • Sur le plan du contenu, Aarav se verra habituellement présenter des matières, des exemples ou de la documentation qui ne lui sont pas familiers et qui ne correspondent pas à ses connaissances préalables, ce qui rendra toute nouvelle notion plus difficile à maîtriser et à retenir (NASEM, 2018). Les éventuels projets et le curriculum axés sur la culture pourraient présenter des versions superficielles et réductrices de son identité et de sa culture (Mahfouz et Anthony-Stevens, 2020).
  • Sur le plan pédagogique, Aarav devra s’adapter à des styles de communication et d’engagement qu’il connaît mal (p. ex. : constructivisme, . Il pourrait réagir en renonçant à d’importantes préférences,pratiques culturelles et fondées sur les valeurs en matière d’apprentissage qu’il a acquises auprès d’aînés, au sein des collectivités dans lesquelles il a habité ou dans le cadre d’enseignements culturels (Tyler et al., 2008).
  • Sur le plan social, nous savons que, même si la plupart des enfants traversent des périodes où ils ont l’impression de ne pas pouvoir s’intégrer au groupe, les filles, les immigrants, les élèves de couleur et les élèves issus d’un milieu socioéconomique défavorisés déclarent avoir cette impression presque systématiquement. Sur une échelle de 1 à 5, Aarav encerclerait peut-être un score élevé si on lui demandait s’il se sent comme un étranger, s’il se sent exclu du groupe, s’il a de la difficulté à se faire des amis, s’il se sent mal à l’aise et s’il sent qu’il n’a pas sa place, s’il soupçonne que les autres élèves ne l’aiment pas ou s’il se sent seul à l’école (OECD, 2017). De manière plus générale, ses interactions quotidiennes pourraient souvent être influencées par des perceptions simplifiées et partiales de sa culture (Sensoy et DiAngelo, 2012). Les chercheurs ont démontré que le fait de se sentir intéressant et important aux yeux d’autrui, ou de sentir que l’on « compte », constitue un aspect essentiel du bien-être général, et une déficience à cet égard a été associée à la délinquance, à la dépression et à l’anxiété (Rosenberg et McCullough, 1981).
  • Sur le plan affectif, la solitude et l’isolement pourraient avoir des effets profonds sur l’apprentissage d’Aarav. Les enfants qui ne se sentent pas acceptés, valorisés et inclus ont l’impression d’être moins en sécurité, ce qui peut les empêcher d’atteindre un niveau de fonctionnement exécutif optimal, de viser des objectifs ambitieux et de prendre des risques dans leurs études (Brownlie et King, 2011). En général, Aarav pourrait voir son bien-être émotionnel, son sentiment d’autoefficacité et son estime de soi diminuer, et sa colère et son autodépréciation augmenter (Arunkumar, Midgley et Urdan, 1999; Evans, Turner et Allen, 2020).

La culture va bien au-delà de la race. Comme Aarav, nous avons tous une identité complètement unique fondée sur un ensemble de facteurs en constante évolution comme notre genre, notre appartenance religieuse, notre éventuel état de personne handicapée, le niveau de ressources de notre famille, notre orientation sexuelle, nos souvenirs d’enfance, nos talents, nos habiletés et nos sphères d’intérêt (Nash, 2008). Toutefois, Aarav est également issu d’une famille d’immigrants. Comme plus de la moitié des enfants américains, il fait donc partie d’un groupe ethnique autre que blanc (U.S. Census Bureau [Bureau de recensement des États-Unis], 2015). On s’attend à ce que le Canada atteigne ce jalon d’ici 2036 (Statistique Canada, 2017), tandis que le Royaume-Uni prévoit que 30 % des élèves seront des non-Blancs d’ici 2061 (Rees, Wohland, Norman et Lomax, 2017). Ces changements draconiens dans la composition de nos écoles présagent la formation d’une communauté d’apprentissage plus internationale et dynamique, tout en posant des défis scolaires et sociaux complexes. Marginalisée pendant si longtemps, la sensibilité culturelle est désormais nécessaire pour répondre aux Erreur! Référence de lien hypertexte non valide.besoins affectifs et aux besoins fondamentaux en matière d’apprentissage de tous les élèves.

Difficultés liées à notre capacité d’offrir une éducation adaptée à la culture

Avant de proposer une solution, faisons le bilan du temps, des ressources et de l’attention que pourrait exiger un enseignement équitable. Même si vous commencez par offrir les éléments de base, cela n’en demeure pas moins une tâche assez difficile. Selon les modèles les plus acceptés, vous devez commencer par valider l’identité de chaque élève. Cela signifie que vous devez chercher à découvrir son unicité culturelle, linguistique et sociale ainsi que ses dispositions, son attitude et ses approches particulières face à l’apprentissage (Brown-Jeffy et Cooper, 2011; Gay, 2000; Hollie, 2019). Compte tenu de l’éventail complexe d’origines et de cultures représentées dans nos classes, et des limites naturelles de notre capacité à rassembler, à apprendre et à mémoriser l’information, ce ne serait pas une mince affaire. Nous pourrions penser : « Misère, est-ce Aarav qui a grandi au Mexique, ou est-ce Juno? » Puis, vous devez intégrer délibérément ces facteurs dans le curriculum et les habiletés à enseigner ainsi que dans le matériel et la méthode pédagogiques utilisés en classe. Le but visé? En savoir suffisamment sur les cultures de vos élèves (et d’autres personnes) pour pouvoir planifier intentionnellement un apprentissage qui en tient compte. Les intervenants les plus respectés sur le sujet encouragent les professionnels de l’enseignement à élaborer non pas une ou deux nouvelles méthodes, unités ou leçons, mais bien une approche à plusieurs facettes qui transformera le parcours scolaire et qui permettra à une grande diversité d’élèves de réussir (p. ex. : Hammond, 2015; Ladson-Billings, 2021). À cette fin, le personnel enseignant procédera comme d’habitude : constituer une belle collection de guides pédagogiques et de textes de référence, suivre certains billets de blogue et participer à des ateliers pour s’inspirer des idées d’autres professionnels de l’enseignement. Il s’agit d’un travail très important, mais comment pouvons-nous nous « permettre » d’effectuer un changement aussi profond et aussi vaste alors que notre temps, nos ressources et notre attention sont déjà tellement sollicités? Nous comprenons très bien que ce lourd fardeau puisse provoquer en vous un sentiment de découragement. Cela représente beaucoup de travail à accomplir dans les coulisses pour une seule personne, outre les exigences du curriculum d’arts langagiers, de mathématiques et d’études sociales.

Une approche adaptée et axée sur la collaboration : la régulation de l’apprentissage socialement partagée

Après avoir présenté leur curriculum soigneusement planifié et adapté à la culture, les enseignantes et enseignants consacrent beaucoup de temps à assurer un suivi auprès des élèves pour les aider à se calmer, à démarrer, à s’organiser, à planifier, à poursuivre leur travail et à réaliser leurs tâches d’apprentissage. Ces capacités sont couramment associées au fonctionnement exécutif, et leur incidence représente plus de la moitié des différents niveaux de rendement observés en classe (Visu-Petra, Cheie, Benga et Miclea, 2011). C’est là une occasion que nous souhaitons présenter. Au lieu de mettre en œuvre les interventions habituelles pour appuyer les fonctions exécutives des élèves, lesquelles interventions étant souvent motivées par les propres méthodes, la sagesse et le besoin d’efficacité des enseignantes et des enseignants (Kistner et al., 2010), ceux-ci peuvent ralentir et adapter leurs interventions. Ils peuvent créer un milieu adapté à la culture en optant pour une régulation de l’apprentissage socialement partagée, soit un processus qui est davantage métacognitif, social et transactif (Hadwin, Jarvela et Miller, 2018, p. 86). Grâce à ce processus, les enseignantes et enseignants réunissent simplement les élèves pour animer une discussion sur la régulation, incitant toute la classe à se demander d’abord « Qu’est-ce qui rend la réalisation de ce travail difficile? », puis « Quelles stratégies peut-on utiliser pour mieux réussir? » Dans la section suivante, nous exposerons les façons dont cette simple méthode pédagogique peut favoriser la sensibilité culturelle. Il est important cependant de se rappeler que les pratiques d’enseignement qui font appel à l’analyse explicite des tâches, à la planification, à la prédiction, au jugement et à la réflexion ainsi que la focalisation sur la résolution de problèmes constituent également des moyens bien connus d’encourager l’apprentissage, l’ingéniosité et l’autonomie (Hattie, 2018; Oettingen et Gollwitzer, 2010; Winne, 1997). On ne peut pas se tromper en explorant la régulation de l’apprentissage socialement partagée.

Comment une approche socialement partagée améliore la sensibilité culturelle

« Attention, tout le monde. Cette tâche nous semble difficile pour l’instant. Discutons ensemble des obstacles que nous devons surmonter et des types de stratégies que nous pouvons utiliser pour réussir. » [traduction libre] En vous servant de cette approche pour stimuler la régulation de l’apprentissage socialement partagée, vous pouvez partager activement la parole, la participation et votre autorité avec vos élèves (Perry, Yee, Mazabel, Lisaingo et Maatta, 2017). Examinons le tableau 1. Chacune des trois vignettes donne un compte rendu par matière de l’incidence que peut avoir la régulation de l’apprentissage sur Aarav : un style d’autorégulation de l’apprentissage selon lequel Aarav gère son propre rendement; un style de régulation externe de l’apprentissage selon lequel son enseignante ou son enseignant prend la régulation de son apprentissage en main, à sa place; et un style de régulation de l’apprentissage socialement partagée (voir le compte rendu dans Panadero et Jarvela, 2015) selon lequel on encourage Aarav à puiser dans sa culture et son expérience pour contribuer à la régulation de l’apprentissage qui s’opère parmi ses camarades de classe.

Tableau 1. Impact de l'autorégulation, de l'externalisation et de la régulation de l'apprentissage partagé par la société sur l'expérience d'Aarav à l'école

Veuillez cliquer ici pour accéder au document « L’incidence de l’autorégulation de l’apprentissage, de la régulation externe de l’apprentissage et de la régulation de l’apprentissage socialement partagée sur l’expérience scolaire d’Aarav.»

À l’aide de cette approche socialement partagée, les problèmes d’apprentissage d’Aarav ne seront plus résolus par une seule enseignante ou un seul enseignant qui se creuse les méninges pour intégrer ses antécédents culturels et son éventail d’habilités uniques d’une manière correcte et profonde. Au contraire, Aarav sera invité à participer au processus et à donner son avis aux côtés de ses pairs et de ses enseignantes et enseignants. Par exemple, au lieu que son enseignante ou son enseignant essaie de trouver des moyens d’adapter la résolution de problèmes mathématiques à la culture d’Aarav, elle ou il peut rassembler Aarav et ses pairs et leur poser les questions suivantes, avec humilité et curiosité : « Qu’est-ce qui rend ce problème difficile à résoudre? » ou « Quelqu’un parmi vous a-t-il déjà éprouvé ce genre de problème? » ou, encore, « Quelqu’un parmi vous a-t-il déjà fait l’expérience d’une situation semblable dont nous pourrions nous inspirer? » L’enseignante ou l’enseignant d’Aarav peut ensuite commencer à poser des questions en vue d’obtenir d’éventuelles solutions, comme « Que pouvons-nous faire pour réussir à résoudre ce problème? » ou « Quelqu’un parmi vous aurait-il appris en dehors de la classe une stratégie ou une astuce que nous pourrions utiliser? » Aarav et ses camarades de classe peuvent alors échanger toute une gamme de stratégies et de solutions pour surmonter leurs difficultés. Dans l’ouvrage intitulé 2020 Handbook of the Cultural Foundations of Learning, Darling-Hammond insiste pour dire que « pour que les réformes en matière de politiques sur l’éducation se traduisent par la protection et l’acceptation sans réserve des enfants de couleur […], les enseignantes et enseignants de race blanche doivent être disposés à apprendre du vécu de leurs élèves » (p. 193). [traduction libre] Lorsqu’une enseignante ou un enseignant oriente ses élèves en leur posant des questions, en s’intéressant à eux et en découvrant leurs valeurs individuelles, le processus de régulation de l’apprentissage socialement partagée concorde avec cet objectif de prodiguer un enseignement équitable.

Le partage au sein d’une communauté constructive de pairs favorise la création de conditions propices à l’engagement et à l’apprentissage d’Aarav (Mahfouz et Anthony-Stevens, 2020). La validation des perspectives et des stratégies des enfants à cette étape renforce leurs sentiments d’autonomie et de compétence en lien avec le troisième facteur essentiel à la motivation : les interactions sociales et un sentiment d’appartenance (Deci et Ryan, 2000). Au lieu de se sentir seule ou seul, inconnu ou inconnue et sans importance, une ou un enfant peut communiquer une vieille astuce que sa famille utilise pour s’organiser, une stratégie que son grand-père ou sa grand-mère lui a enseignée pour se calmer ou une façon de penser qu’elle ou qu’ il a acquis dans son lieu de culte, et sentir ainsi qu'on l'apprécie pour ses qualités personnelles. Ce genre d’expériences est associé à une diminution du rejet par les pairs et à un approfondissement de la compréhension et du respect (Kotluk et Aydin, 2021). Par ailleurs, en fournissant un espace commun où les camarades de classe peuvent participer à la régulation de leur apprentissage, nous permettons aux enfants de diverses origines ethniques de s’entraider à un niveau stratégique. Lorsqu’un problème d’apprentissage survient, sa compréhension et la détermination de la prochaine étape à suivre ne dépendent plus de l’expérience, des habitudes et des préjugés d’une enseignante ou d’un enseignant en particulier, grâce à cette approche. En fait, en s’engageant dans des conversations ouvertes avec les membres d’un grand groupe, les élèves sont libres de leur faire part d’idées qui se situent aux antipodes de celles de leur enseignante ou enseignant. Ce processus permet aux élèves de participer pleinement en classe.

Selon vous, à quelle fréquence les élèves pratiquent-ils une véritable autorégulation de leur apprentissage lorsqu’ils se butent à des difficultés en classe? Ou alors, à quelle fréquence croyez-vous intervenir et prendre en charge la régulation externe de leur apprentissage? Si vous croyez offrir du soutien à vos élèves en endossant systématiquement la responsabilité de la régulation externe de leur apprentissage, il serait intéressant de se demander si cette façon de faire les décourage (Medin et Jutengren, 2020) et si une approche socialement partagée plus communautaire pourrait les stimuler rapidement. En interrompant vos pratiques pédagogiques habituelles plusieurs fois par jour pour faire activement appel à l’expertise, aux connaissances, à la pensée créative et à la voix de vos élèves, vous mettez en veilleuse votre propre autorité, vos propres préjugés et votre propre perspective. Vous créez également des occasions véritables et importantes de favoriser votre apprentissage culturel et celui de vos élèves.

L’enseignement adapté à la culture : chacune et chacun y trouvent son compte

Vous connaissez peut-être une enseignante ou un enseignant extraordinaire qui a transformé sa classe, son matériel pédagogique et ses pratiques d’enseignement, et qui a fait des pas de géant dans la mise en place d’un programme universellement adapté. Vous avez peut-être lu ses billets de blogue sur les médias sociaux ou écouté une de ses conférences, et son travail et son appel à l’action se sont peut-être avérés une source d’inspiration pour vous. Nous croyons qu’il est important de se rappeler que l’enseignement adapté à la culture ne s’adresse pas uniquement aux personnes passionnées par cette question. Nos écoles seront véritablement équitables lorsque diverses cultures pourront s’épanouir dans chaque classe. La régulation de l’apprentissage socialement partagée se veut une pratique des plus efficaces pour les leaders en matière d’enseignement multiculturel. Elle constitue également un excellent point de départ en elle-même pour les enseignantes et les enseignants qui ont des domaines d’intérêt plus généraux. Elle peut être adaptée à une variété presque infinie de situations en classe, et elle est suffisamment concise et gérable pour être utilisée par des enseignantes et des enseignants dans des classes ordinaires. En utilisant une approche plus socialement partagée, les enseignantes et les enseignants peuvent commencer à offrir aux élèves l’occasion de donner à leurs expériences, à leurs cultures, à leurs origines ethniques et à leur propre sagesse, la voix et l’importance qu’ils méritent en classe.

Six façons d’adapter l’enseignement à la culture dès maintenant

Veuillez cliquer ici pour accéder au document « Six façons d’adapter l’enseignement à la culture dès maintenant. »

À propos des auteurs :

Laurie Faith, Ph.D., OCT, est la créatrice d'un mouvement international d'enseignement basé sur l'EF appelé Activated Learning. Elle enseigne dans des classes spéciales et typiques depuis 17 ans et travaille actuellement à l'OISE, où elle donne des cours d'éducation spécialisée.

Carol-Anne Bush, B.Ed., M.A., est une éducatrice et administratrice de K-12 dont l'expérience s'étend sur trois continents et plus de trois décennies. Elle dirige actuellement un cabinet privé de coaching EF pour enfants et adultes.

Peg Dawson, Ed.D., a plus de 40 ans d'expérience clinique auprès d'enfants et d'adultes ayant des problèmes de compétences exécutives. Elle est co-auteur de nombreux ouvrages sur le thème des compétences exécutives.

Aliyana Hirji est étudiante au programme de maîtrise en études de l'enfant et en éducation à l'IEPO de l'Université de Toronto. Elle est titulaire d'un diplôme de premier cycle en communication orale de l'Université de Waterloo.

Mouna Abdallah est étudiante à la maîtrise en études et éducation de l'enfant à l'IEPO de l'Université de Toronto. Elle s'intéresse à la pédagogie culturelle réactive dans un but d'équité, d'inclusion et de diversité.

Références bibliographiques

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