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Par Mariem Farag, enseignante au primaire et spécialiste en éducation de l’enfance en difficulté, Toronto District School Board

La question suivante a été posée durant le webinaire de LD@school, Reaching our Diamonds in the Rough: Seeing Beyond the Behaviour; cliquez ici pour voir l’enregistrement du webinaire (en anglais seulement).

C’est une question difficile à aborder, car nous avons tous des schémas, des idées et des antécédents différents en ce qui a trait aux difficultés de comportement dans une salle de classe. J’ai travaillé dans plusieurs écoles, et je me suis occupée de divers élèves provenant de différents milieux socioéconomiques, scolaires et culturels. Durant ces transitions, j’ai remarqué une grande disparité entre les écoles vient le temps de définir les « difficultés de comportement des élèves ». Parfois, l’élève « le plus difficile » dans une école n’est qu’un élève « énergiquement brusque » dans une autre école. Même lorsque je lis le registre des comportements au sujet d’un même élève, je remarque que les événements indiqués par différents enseignants dans un tel document peuvent varier considérablement sur le plan de la sévérité du comportement. Un enseignant note que l’élève a dit : « tu dois être stupide pour aimer ce sport », tandis qu’une autre enseignante note que l’élève a poussé un surveillant du dîner. Il est important que nous réfléchissions d’abord à nos propres perceptions, attentes, préjugés et antécédents lorsque nous nous demandons si cet élève présente vraiment d’importants défis comportementaux.

Voici quelques questions que je me pose dès le départ lorsque j’interagis avec des élèves qui sont étiquetés comme ayant des difficultés de comportement :

  1. Ces troubles sont-ils dangereux pour eux-mêmes et/ou pour les autres?
  2. Ces comportements sont-ils un mécanisme d’adaptation pour masquer des lacunes scolaires?
  3. L’élève traverse-t-il une situation difficile en dehors de la classe (p. ex., divorce, mauvais traitements, perte d’un membre de la famille)?
  4. Est-ce que j’utilise des stratégies appropriées qui sont liées à l’identification précise de l’élève, p. ex., pauses fréquentes, objets à manipuler, instructions fragmentées et utilisation de la synthèse vocale pour un élève ayant un TDAH?
  5. Est-ce que mes préjugés personnels et mes attentes influencent ma perception du comportement de l’élève?

Il est important de poser de telles questions, car cela nous aide à fournir le niveau approprié de soutien. L’élève a peut-être besoin de l’intervention d’un travailleur social ou d’un enseignant-ressource, ou d’une simple conversation de contrôle tout au long de la journée.  Les réponses à ces questions peuvent aussi aider les professionnels de l’enseignement à remettre en question leur propre compréhension des défis de comportement qui nécessitent davantage d’interventions.

Maintenant que nous avons pris le temps de réfléchir à nos idées préconçues sur les difficultés de comportement, j’aimerais mentionner quelques mesures précoces pour déterminer les stratégies que nous pouvons utiliser dans nos classes. En gardant à l’esprit la conception universelle de l’apprentissage, nous savons que les stratégies nécessaires à l’apprentissage des élèves les plus à risque sont bénéfiques pour tout le monde dans la classe. Ces stratégies peuvent nous aider à réduire les comportements dans nos classes et à déterminer la nécessité d’un soutien plus poussé pour nos élèves.

Stratégies

  1. Technologie : l’utilisation d’une technologie d’aide appropriée peut être le pont dont un élève a besoin lorsque ses difficultés de comportement sont liés à l’évitement des tâches en raison des besoins scolaires. Souvent, la clé que nous cherchons consiste à donner à un élève les outils qui l’aideront à combler ses lacunes en éliminant les obstacles comme les difficultés de motricité fine, d’orthographe ou de vitesse de traitement.
  2. Engagement dans la tâche : lorsqu’une tâche est liée au monde réel et qu’elle est pertinente pour l’élève, l’engagement de l’élève est élevé. Nous savons que les comportements nuisibles diminuent lorsque l’engagement est élevé.
  3. Différenciation : offrir aux élèves le choix de la façon dont ils apprennent le contenu et dont ils présentent leur apprentissage peut aussi favoriser l’engagement dans la tâche. Les élèves peuvent trouver des façons de mettre en valeur leurs propres points forts dans leur travail et augmenter leur estime de soi dans la classe.
  4. Stratégies intégrées de prise de conscience et d’adaptation : l’aménagement de zones dans la classe pour évacuer les émotions peut aider les élèves à apprendre des façons de mieux autoréguler leurs émotions. Il peut s’agir d’une simple « zone de détente » ou d’un modèle de dialogue interne positif pendant une période stressante.

Que dois-je faire si j’ai mis en œuvre toutes ces stratégies et qu’un élève a toujours de la difficulté à faire des choix sûrs dans sa journée?

C’est là qu’entrent en jeu la consignation des comportements dangereux et la recherche de soutien auprès des administrateurs et de l’équipe d’éducation de l’enfance en difficulté. Vous êtes le plus grand défenseur de vos élèves à l’école. Lorsqu’il est évident que vous avez mis en œuvre toutes les stratégies appropriées et qu’un élève éprouve encore les mêmes difficultés, vous aurez alors peut-être besoin d’un soutien plus intense dans votre classe.

En fin de compte, les professionnels de l’enseignement sont les intervenants de première ligne pour ce sous-groupe d’élèves. Nous pouvons leur donner le soutien essentiel dont ils ont besoin pour élaborer les stratégies appropriées qui leur permettront de fonctionner et de réussir en classe, à l’école et, finalement, dans la société dans laquelle ils travailleront un jour. Nous avons l’occasion de devenir « l’enseignant » qui a vu l’élève pour ce qu’il est et non pour son comportement. Quelle merveilleuse responsabilité nous avons, nous les professionnels de l’enseignement, d’influencer la vie de ces élèves, sachant que nos interventions d’aujourd’hui se répercuteront sur la génération de demain.

Mariem Farag est une enseignante du primaire et une spécialiste en éducation de l’enfance en difficulté auprès du Toronto District School Board. Elle a travaillé dans des classes spécialisées pendant 10 de ses 14 années d’enseignement. Elle a été affectée à des classes qui étaient en crise et les a transformées en des endroits chaleureux et sûrs. Mariem a enseigné dans le cadre du programme d’enseignement à domicile et des programmes de soutien intensif pour les troubles d’apprentissage et la déficience intellectuelle légère. Elle a été enseignante-ressource au sein de son équipe de soutien scolaire pendant quatre ans.