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Par Tamara McEachern, B. Sc., M.A. et Jan C. Frijters, Ph. D.

Introduction

L’écriture manuscrite est une tâche fonctionnelle, mais complexe qui permet, par l’action réciproque de processus perceptivo-moteurs simples et de processus cognitifs de haut niveau, de communiquer des pensées à l’aide d’un code écrit (Abbott et Berninger, 1993; Overvelde et Hulstijn, 2011). Il s’agit d’une compétence dont l’enfant a besoin pour participer pleinement aux activités scolaires puisque près de la moitié du temps en classe est consacré quotidiennement à des tâches papier-crayon (Kushki, Schwellnus, Ilyas et Chau, 2011). Un trouble graphomoteur (écriture à la main) peut donc avoir un impact important sur la réussite scolaire et l’estime de soi de l’enfant (Feder et Majnemer, 2007). La maîtrise de l’écriture manuscrite est étroitement liée à la réussite scolaire et constitue un indicateur de l’aptitude générale à l’apprentissage (Kushki et coll., 2011).

Difficultés en écriture manuscrite

De 10 à 30 % des enfants éprouvent des difficultés en écriture, et la plupart présentent divers troubles tels que le TDAH, des troubles d’apprentissage (TA) et des troubles de communication liés à la parole et au langage (Graham et Harris, 2005). Certains professionnels utilisent le terme « dysgraphie » pour décrire ce trouble qui touche différents aspects de l’expression écrite, y compris l’orthographe et l’écriture manuscrite (qui comprend à la fois l’écriture en lettres moulées et l’écriture en lettres cursives) [Nicolson et Fawcett, 2011].

Même avec suffisamment d’enseignement et de pratique, la dysgraphie empêche l’enfant de progresser normalement dans l’acquisition d’habiletés en écriture (Smits-Engelsman et Van Galen, 1997). Dans un cas de dysgraphie, l’écriture manuscrite est irrégulière et manque d’uniformité dans la taille, la forme et l’orientation après plusieurs essais. Nicolson et Fawcett (2011) ont prouvé, grâce à des études approfondies, que la dysgraphie traduit un manque d’automaticité au niveau cognitif.

Le modèle d'écriture « simple »

« Simple View of Writing » est un modèle d’écriture que Berninger et coll. (2002b) ont mis au point pour illustrer le processus de développement par lequel les enfants apprennent à écrire. Il est représenté par un triangle dans lequel la transcription (écriture à la main et orthographe) et les fonctions exécutives (attention consciente, planification, révision, correction, stratégies d’autorégulation) correspondent aux angles à la base, et la production de texte (mots, phrases, discours) est positionné au sommet. On considère que la mémoire de travail (qui active la mémoire à court ou à long terme selon la tâche d’écriture) intervient dans le processus complet d’écriture, et son importance est représentée par sa position à l’intérieur même du triangle (Berninger et Amtmann, 2003).

Image du triangle "Simple View of Writing"

Ce modèle précise que les processus de transcription sont essentiels aux premières étapes du développement de l’écriture, et ensemble, l’écriture manuscrite et l’orthographe forment la base à partir de laquelle le rédacteur ou la rédactrice peut traduire ses idées en texte écrit.

La maîtrise des fonctions exécutives est appuyée par le professionnel de l'enseignement, les parents et les pairs durant les premières phases de l’apprentissage de la composition. Toutefois, à mesure que le rédacteur ou la rédactrice gagne en maturité, il ou elle apprend à mieux s’autoréguler, et les diverses fonctions exécutives en viennent à jouer un rôle plus important dans le processus de rédaction à mesure que la transcription gagne en automaticité (Jones et Christensen, 1999).

Écriture manuscrite : langage de la main

Ces quinze à vingt dernières années, un groupe de chercheurs des États-Unis ont étudié le rôle de l’écriture manuscrite dans le processus de rédaction (Berninger et coll., 1997; Graham, Harris et Fink, 2000). Fait intéressant, ils ont établi que l’écriture manuscrite, au lieu d’être un acte purement moteur, constitue plutôt un « langage de la main » (Berninger et coll., 2006). Ces chercheurs ont mené diverses études transversales, longitudinales et pédagogiques afin d’examiner la façon dont le langage interagit avec les systèmes sensoriel et moteur pour produire et recevoir un langage (Berninger, 1999; Berninger et Abbott, 2010; Berninger, Abbott, Abbott, Graham et Richards, 2002a).

Une longue période a été consacrée à l’examen des quatre systèmes de langage fonctionnel distincts et interdépendants :

  1. le langage des oreilles (compréhension de l’oral),
  2. le langage de la bouche (expression orale),
  3. le langage des yeux (compréhension de l’écrit) et
  4. le langage de la main (expression écrite).

Aux fins de la présente analyse, précisons qu’il a été démontré que l’écriture manuscrite constitue une intégration des codes :

  • orthographiques (formes des lettres),
  • phonologiques (noms et sons des lettres) et
  • graphomoteurs (formes écrites).

C’est la raison pour laquelle on l’appelle le langage de la main (Berninger et coll., 2006).

Le concept selon lequel l’écriture manuscrite est davantage qu’une simple habileté mécanique ou motrice est également défendu par Richards et coll. (2011). Ce groupe y voit plutôt une « compétence intellectuelle qui facilite la construction du sens tandis que le rédacteur extériorise ses connaissances en utilisant les formes des lettres, qui sont les constituants des mots et du texte écrit (page 512).

De même, Christensen (2005) soutient que l’écriture manuscrite ne concerne pas seulement l’entraînement de la main (habileté motrice); elle concerne la façon dont la mémoire et les processus orthographiques doivent travailler ensemble pour rappeler la forme des lettres et transcrire ces motifs sur la feuille de façon automatique. Cette compétence s’appelle l’intégration des habiletés orthographique et motrice, et il a été démontré qu’elle contribue davantage à l’écriture manuscrite qu’aux habiletés motrices (Berninger et Amtmann, 2003).

Ainsi, l’écriture manuscrite en tant qu’acte de langage constitue un élément important de la rédaction, et non une simple activité motrice qu’on utilise pour consigner de l’information par écrit (Medwell, Strand et Wray, 2009).

Écriture manuscrite et expression écrite

L’écriture manuscrite contribue directement à la fluidité et à la qualité de la composition chez les rédacteurs débutants (1re‑3e année du primaire) et intermédiaires (4e‑6e année du cycle moyen) [Graham, Berninger, Abbott, Abbott et Whitaker, 1997]. Graham et ses collègues (1997) ont utilisé une approche multigroupe de modélisation par équation structurelle pour analyser les liens entre la transcription (écriture manuscrite) et la composition chez 600 élèves de la 1re à la 6e année, pratiquement tous des élèves du programme de formation générale (N = 599) et droitiers (90 %). Après avoir appliqué deux mesures chronométrées de la rapidité de l’écriture manuscrite (alphabet et tâche de copie), trois mesures de l’orthographe (dictée et évaluation de l’orthographe dans des échantillons d’écriture distincts) et deux mesures de la composition (textes narratif et descriptif), les chercheurs ont élaboré deux modèles structurels.

Les résultats du modèle axé sur la fluidité de la composition ont révélé que le lien avec l’écriture manuscrite et l’orthographe était significatif au cycle primaire, tandis qu’au cycle moyen, seul le lien avec l’écriture manuscrite était significatif. Dans le second modèle, qui portait sur la qualité de la composition, seul le lien avec l’écriture manuscrite était significatif pour les six niveaux scolaires. L’orthographe n’a contribué qu’indirectement à la qualité de la composition en raison de sa corrélation avec l’écriture manuscrite.

Dans l’ensemble, l’étude révèle que, vu la forte variation attribuable au regroupement de l’écriture manuscrite et de l’orthographe dans l’évaluation de la fluidité de la composition (de 41 % au cycle primaire à 66 % au cycle moyen) et de la qualité de la composition (de 25 à 42 %), les habiletés de transcription essentielles à la rédaction ont une incidence sur la capacité des élèves de produire des compositions écrites tout au long de l’élémentaire. Leur recherche est appuyée par d’autres études et porte à croire que l’intégration des habiletés orthographique et motrice compte pour plus de 50 % de la variance dans le rendement en langage écrit du primaire jusqu’au secondaire, et même jusqu’à l’âge adulte (Bourdin et Fayol, 2002; Graham et coll., 1997; Jones et Christensen, 1999).

Écriture manuscrite et lecture

Le lien entre l’écriture manuscrite et la lecture est traité dans les études publiées par Richey (2008) et par Vander Hart, Fitzpatrick et Cortesa (2010). Ces chercheurs soulignent que le fait d’apprendre à écrire les lettres individuelles et à épeler des mots contribuerait à renforcer les habiletés associées à la prononciation des lettres, à la conscience phonémique et à la lecture des mots.

Fait intéressant, il semble exister un lien étroit de réciprocité entre l’écriture et la lecture (Graham et Hebert, 2011). Ce lien a été observé dans l’approche de modélisation par équation structurelle utilisée pour analyser les compétences en rédaction, lorsqu’on a constaté que le langage oral et la lecture contribuent d’une façon unique à la composition écrite durant les premières années du primaire.

En outre, d’autres ont découvert que la pratique de l’écriture manuscrite joue un rôle important dans le développement de l’aptitude à la lecture, parce que l’exposition aux caractères en bas âge constitue un élément important de l’apprentissage du code linguistique (Levy, Gong, Hessels, Evans et Jared, 2006).

Apprentissage de l’écriture manuscrite

L’apprentissage de l’écriture manuscrite débute habituellement en bas âge. Entre trois et quatre ans, les caractéristiques sous-jacentes de l’écriture manuscrite, comme l’orientation et la linéarité, commencent à apparaître dans les gribouillis, les lignes ondulées, les pseudo-lettres et les dessins enfantins produits (Beery et Beery, 2010; Graham et Weintraub, 1996).

De quatre à cinq ans, âge de la maternelle, les lettres commencent à faire partie de l’écriture de l’enfant bien qu’elles apparaissent souvent avec des dessins. Lorsque l’enfant est capable de copier des formes géométriques, en particulier la croix oblique, c’est signe qu’il est prêt à écrire, en général (Beery et Beery, 2010; Feder et Majnemer, 2007).

C’est durant les premières années de l’élémentaire que se produit une nette évolution de l’écriture. D’erratique, elle devient régulière et uniforme, ce qui améliore la lisibilité. La vitesse à laquelle l’enfant écrit augmente continuellement d’une année à l’autre durant les cycles primaire et moyen (Feder et Majnemer, 2007).

Les données empiriques sur l’apprentissage de l’écriture manuscrite après l’école élémentaire sont rares, et des études auprès d’élèves plus âgés sont nécessaires pour extrapoler ce que l’on sait au sujet des habiletés grandissantes des enfants et l’appliquer à la main d’écriture des adultes (Graham et Weintraub, 1996).

Lisibilité et vitesse

La compétence en écriture manuscrite se mesure habituellement en fonction de la lisibilité et de la vitesse.

La lisibilité fait référence à la clarté du texte (compte tenu d’éléments tels que la formation des lettres, la taille, l’alignement et l’espacement), et elle est souvent considérée et jugée comme le reflet de l’intelligence ou de la compétence du rédacteur (Feder et Majnemer, 2007). Il a été démontré que, même avec un contenu écrit similaire, les élèves ayant une moins belle main d’écriture obtenaient systématiquement de moins bonnes notes comparativement à ceux ayant une écriture plus soignée (Connelly, Campbell, MacLean et Barnes, 2006). Comme Sassoon (2006) le fait remarquer, une écriture peu soignée est un rappel constant et démoralisant d’échec à n’importe quel âge, mais surtout pour les jeunes du secondaire et même les adultes.

La vitesse d’écriture (habituellement mesurée en fonction du nombre moyen de lettres ou de mots écrits à la minute) est un autre indicateur essentiel de la compétence en écriture manuscrite puisqu’une tâche de rédaction doit être terminée à l’intérieur d’un délai raisonnable pour être jugée fonctionnelle (VanDrempt, McCluskey et Lannin, 2011).

Enseignement et interventions axées sur l’écriture manuscrite

Les personnes qui font de l’enseignement et de l’intervention en écriture manuscrite doivent garder à l’esprit que cette habileté doit être enseignée explicitement. C’est ce que croient Berninger et Amtmann (2003), qui soulignent l’importance d’avoir un environnement d’apprentissage qui permet aux élèves éprouvant des difficultés en transcription de se voir comme des rédacteurs. Ils sont également en faveur de séances d’écriture quotidiennes. Selon ces chercheurs, si les élèves ont la possibilité d’éviter l’écriture manuscrite, ils se retrouvent dans un cycle autoperpétué où leur manque d’habileté en écriture les rend moins appliqués en raison du manque de pratique.

La majorité des études sur la remédiation en écriture manuscrite portent sur des enfants de cinq à dix ans (Feder et Majnemer, 2007; Yancosek et Howell, 2011). Une analyse approfondie du programme et de l’enseignement de l’écriture manuscrite dans quatre classes de maternelle en Amérique du Nord a été réalisée à l’aide de méthodes quantitatives et qualitatives (Vander Hart et coll., 2010).

Sont présentées ci-dessous huit pratiques éprouvées d’enseignement de l’écriture manuscrite qui ont été jugées parmi les plus efficaces, selon l’examen documentaire réalisé par Vander Hart et coll. (2010). Cet examen s’est appuyé uniquement sur une recherche préliminaire dans des publications à comité de lecture, et les pratiques suivantes ont été jugées efficaces et adéquates pour l’utilisation en classe.

  1. Leçons fréquentes et quotidiennes : des études confirment que la stratégie optimale comprend de 50 à 100 minutes d’enseignement de l’écriture manuscrite par semaine et des séances de pratique quotidiennes.
  2. Enseignement direct et explicite : le professionnel de l’enseignement enseigne aux élèves comment former les lettres majuscules et minuscules dans un ordre particulier qui fait ressortir les ressemblances et les différences entre les lettres.
  3. Modélisation : le professionnel de l’enseignement fait la démonstration de la bonne façon de tenir le crayon, de placer la feuille et de former les lettres.
  4. Pratique guidée : les élèves tracent, copient et utilisent des indices visuels pour apprendre à former les lettres. Ils produisent ensuite les lettres de mémoire.
  5. Rétroaction : le professionnel de l’enseignement encourage les élèves à corriger et à réécrire les lettres mal formées et les félicite aussi pour celles qui sont bien formées. Il est important d’observer les élèves pendant qu’ils écrivent pour que l’évaluation ne porte pas seulement sur le produit final.
  6. Pratique indépendante : il faut donner aux élèves de nombreuses occasions de pratiquer et de revoir l’écriture manuscrite. Demander aux élèves d’auto-évaluer leur écriture est aussi une stratégie très efficace (p.ex. en encerclant la lettre la mieux formée pendant la séance).
  7. Leçons intégrées : le professionnel de l’enseignement utilise une méthode intégrée pour enseigner le nom des lettres et la formation des lettres. Enseigner l’écriture manuscrite dans le cadre d’une tâche de rédaction peut aider à développer la fluidité et la lisibilité.
  8. Matériel de rédaction : il est recommandé d’avoir plusieurs types de papier et de matériel d’écriture à proposer aux élèves lorsqu’ils apprennent l’écriture manuscrite pour la première fois. Parmi la liste de ressources proposées plus bas, un lien mène à des exemples d’outils de préparation à l’écriture manuscrite.

Technologie et écriture manuscrite

Berninger et Amtmann (2003) ne sont pas favorables à l’emploi des technologies informatiques courantes pour contourner les difficultés en écriture (saisie au clavier, logiciel de reconnaissance de la voix, logiciel de prédiction de mots) puisque ces outils créent de nouvelles tâches pour la personne qui peut, ou non, être en mesure de traiter les diverses exigences de traitement. Berninger et coll. (2006) soutiennent qu’il existe un lien seulement modéré entre la dactylographie et l’écriture manuscrite, et ces deux processus utilisent des systèmes de traitement neuropsychologique distincts.

Fait surprenant, on trouve peu d’études qui appuient les applications éducatives des adaptations technologiques au processus d’écriture, et il est recommandé de les utiliser seulement une fois qu’une intervention explicite en écriture manuscrite a été donnée et que des difficultés sont toujours évidentes (Berninger et Amtmann, 2003).

Ces études appuient la notion selon laquelle une fois que les élèves ont acquis des habiletés de transcription adéquates ou, lorsque ce n’est pas possible, un outil d’adaptation informatique approprié, il faut les encourager à faire des progrès et à acquérir de l’expérience dans l’expression de leurs idées par l’écriture.

Bartorowicz, Missiuna et Pollock (2012), ergothérapeutes de l’Université McMaster en Ontario (Canada) ont été les premiers à faire un examen critique de l’utilisation de la technologie par les enfants ayant des TA qui ont besoin de soutien pour les productions écrites. À la suite d’une recherche systématique dans des banques documentaires électroniques, seulement 28 études jugées par des pairs sur le groupe initial de 864 travaux correspondaient à leurs critères sélection, soit des enfants de la 1re à la 12e année ayant des TA qui utilisaient des outils technologiques pour écrire.

En général, leur analyse révèle que la preuve corroborant l’emploi de la technologie est modérément faible et qu’il n’est pas possible, à la lumière des résultats disponibles, d’établir un lien direct entre les difficultés d’apprentissage et l’utilité d’une technologie informatique pour résoudre ces difficultés.

Conclusion

Une analyse de la documentation existante confirme que l’écriture manuscrite représente une habileté importante, voire essentielle, pour les personnes de tous âges et dans tous les milieux. Il ressort des résultats de la recherche que l’écriture manuscrite intervient directement dans l’apprentissage de la lecture et l’apprentissage de l’écriture. Des études révèlent aussi qu’elle contribue directement à la fluidité et à la qualité de la composition chez les rédacteurs débutants et intermédiaires, et aussi que l’écriture automatique des lettres est le meilleur indicateur de la longueur et de la qualité des compositions écrites chez les élèves plus jeunes (Graham et coll., 1997; Graham et coll., 2000).Les données issues de la recherche sur le cerveau et de la recherche appliquée tendent à corroborer l’existence d’un lien étroit entre la lecture et l’écriture manuscrite (James, 2009; Levy et coll., 2006; Richey, 2008; Vander Hart et coll., 2010).

Il est donc d’une importance capitale que le professionnel de l'enseignement et les thérapeutes qui travaillent auprès de personnes éprouvant des difficultés en lecture et en écriture se gardent d’émettre des suppositions.

Finalement, il ne faut pas présumer que l’enseignement de l’écriture manuscrite est inutile ou moins important que l’enseignement de la lecture et de l’écriture (Medwell et coll., 2009). Comme les études le révèlent, l’enseignement direct de l’écriture manuscrite pendant de courtes périodes, sans frais ni efforts supplémentaires de la part de l’enseignante ou de l’enseignant, peut produire des progrès remarquables dans nombre d’aspects du rendement scolaire. Les écoles doivent préparer les élèves à améliorer leur main d’écriture. Selon les plus récentes études, il ne faut pas sous-estimer la contribution de l’écriture manuscrite au rendement scolaire et à la réussite professionnelle.

Résumé de la preuve probante

Une recherche de publications récentes a été effectuée en ciblant seulement les recherches originales dont les résultats ont été publiés dans des revues à comité de lecture. La majorité des publications consultées portaient sur les TA et sont très estimées par les chercheurs et les praticiens.

La liste de recommandations aux fins de l’enseignement et de l’intervention est le fruit d’une recension des écrits. Cet examen, réalisé par Vander Hart et coll. (2010), portait exclusivement sur des études originales menées par des centres de renom partout dans le monde qui font de la recherche sur l’écriture.

Ressources pertinentes sur le site TA@l’école

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Écriture manuscrite.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Expression écrite.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article L’enseignement explicite : une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques.

Cliquer ici afin d'accéder à la vidéo Stratégies et interventions pour soutenir le développement des fonctions exécutives.

Cliquer ici afin d'accéder à la fiche conseil Comment puis-je aider mon élève avec ses difficultés en mémoire de travail?.

Cliquer ici afin d'accéder à la réponse à la question Comment utiliser la technologie afin d’aider les élèves ayant des difficultés orthographiques à réviser leurs textes écrits ?.

Ressources supplémentaires

SOS-Écriture présente un survol de la dysgraphie et propose diverses stratégies et méthodes à utiliser avec les élèves ayant la dyspraxie. Cliquez ici pour lire l’article.

RTS découverte offre un survol du rôle de l’enseignement de l’écriture manuscrite dans la classe du xxie siècle. Cliquez ici pour visiter le site Web, visionner des vidéos et consulter d’autres ressources relatives.

Gabriele Paschek a écrit un article pour Cerveau&Psycho.fr qui s’intitule Écrire à la main : un avantage cérébral. Cliquez ici pour lire l’article.

Ouvrages de référence

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Yancosek, K. E. et Howell, D. (2011). « Systematic review of interventions to improve or augment handwriting ability in adult clients », OTJR: Occupation, Participation and Health, 31(2), p. 55-63. DOI : 10.3928/15394492-20100722-03

horizontal line tealTamara McEachern détient un baccalauréat ès sciences de l’Université de Toronto, avec une spécialisation dans le domaine de l’atypie en apprentissage humain, en biologie et en psychologie. Après ses études, elle a travaillé pendant de nombreuses années pour des organismes de services sociaux des secteurs public/sans but lucratif et privé. Tamara consacre sa carrière à aider les enfants, les jeunes et les adultes à réaliser leur plein potentiel à l’aide de programmes qui soutiennent le mieux‑être intellectuel, affectif et physique par des stratégies de remédiation et de facilitation en neurodéveloppement. Elle est fraîchement émoulue de l’Université Brock (promotion 2014), où elle a défendu avec succès son mémoire de maîtrise au programme interdisciplinaire d’étude de l’enfance et de la jeunesse de deuxième cycle. Tamara continue de travailler dans les domaines du développement, de la mise en œuvre et de l’évaluation de programmes d’alphabétisation éprouvés.

Jan C. Frijters, Ph. D. est professeur adjoint au département d’étude de l’enfance et de la jeunesse de l’Université Brock, en Ontario (Canada). Ses travaux de recherche portent sur le rôle de la motivation, de la volonté et des relations dans l’apprentissage de la lecture, en particulier l’incidence sur le lien entre l’aptitude aux études et les déterminants non cognitifs du développement des compétences. Son intérêt s’étend au domaine des troubles d’apprentissage et à la mesure dans laquelle la motivation, l’aptitude d’autorégulation et l’alliance avec l’enseignante ou l’enseignant aident le lecteur en difficulté à tirer profit d’une intervention de remédiation en enseignement de la lecture. D’autres aspects de ses travaux portent sur la mesure de l’aptitude à la lecture, la modélisation des résultats de traitement, ainsi que les variations sur les plans de la cognition et de la motivation qui influent sur la réponse des lecteurs en difficulté à l’intervention.