Apprendre au cerveau à lire : stratégies pour améliorer le décodage, la fluidité et la compréhension de lecture

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Kim R. Fitzer et James B. Hale

La lecture est-elle innée?

La lecture n’est pas une faculté innée. Les enfants n’apprennent pas spontanément à lire; il faut le leur enseigner. Selon Statistique Canada (2009), plus de la moitié (59,8 %) des enfants de 5 à 14 ans éprouvant des difficultés scolaires ont des troubles d’apprentissage (TA).

Le trouble en lecture est présent chez la plupart des élèves ayant des TA (89.6%) (Gabel, Gibson, Gruen, LoTurco, 2010; Semrud-Clikeman, Fine et Harder, 2005). Ces données élevées sont sans doute liés à la place importante de la lecture dans toutes les disciplines scolaires.

Identification des mots, décodage et compétence en lecture

Définitions :

• Conscience phonologique : capacité de reconnaître et de manipuler les sons.
• Conscience phonémique :  compréhension que les mots sont constitués de sons (il y a 36 phonèmes en français) qui peuvent être utilisés pour former de nouveaux mots.
• Conscience grapho-phonétique :  compréhension que les symboles du langage écrit (lettres) correspondent à des sons.

Il est crucial d’exposer très tôt les enfants aux sons et aux lettres, avant même leur entrée à l’école (Richards, 2009; Tallal, 2012). L’apprentissage touche quatre aspects :

1. Prendre conscience que le langage parlé est constitué d’unités sonores (phonèmes).
2. Prendre conscience que les lettres (graphèmes) et les éléments de mots (morphèmes) sont les symboles du langage écrit.
3. Reconnaître que chaque lettre ou groupe de lettres correspond à un son (principe alphabétique).
4. Comprendre que les phonèmes et les morphèmes peuvent être manipulés (segmentation et fusion).

Deux voies pour identifier des mots:

1. Assemblage : Décodage ou déchiffrage
2. Adressage :
   • Reconnaissance globale / instantanée
   • Reconnaissance visuelle / automatique
   • Mémoire visuelle des mots

Une stratégie souvent utilisée par les élèves ayant des TA afin de compenser leurs difficultés en décodage

Les enfants peuvent mémoriser les mots visuellement au lieu d’acquérir les capacités de déchiffrage des mots ou de décodage en lecture. C’est un problème qu’on rencontre souvent chez les enfants qui ont des TA en lecture (Fiorello, Hale et Snyder, 2006).

Cette stratégie de mémorisation permet aux élèves au début du primaire de deviner la plupart des mots à partir de la lettre initiale ou de la configuration (forme) globale du mot et, ainsi, d’obtenir des notes dans la moyenne à la plupart des tests de lecture. Toutefois, ils ne réussiront pas, bien souvent, les tâches de lecture de pseudo-mots (p. ex. grovibe, verdulin, clavoir).

Ces enfants ne sont pas toujours classés comme ayant des TA en raison de leurs résultats passables au cycle primaire, mais plus ils avanceront à l'école élémentaire, plus ils pourront éprouver de sérieux problèmes de lecture (Berninger et coll. 2000; Hale et coll. 2008).

Pourquoi cette stratégie conduit-elle à des problèmes de lecture à l’école ?

À la maternelle, les enfants sont exposés à des mots qui sont faciles à retenir parce que leur nombre est limité, mais à mesure que le lexique s’élargit au cours du cycle élémentaire – quelque 2000 à 3000 nouveaux mots sont appris chaque année (Biemeller, 2003), cette stratégie de mémorisation devient moins efficace.

Ces mêmes enfants ne peuvent pas retenir assez de mots au fil du temps, de sorte que leur lecture de mots et leur compréhension du langage écrit déclinent avec l’âge (Shaywitz, 2003). L’enfant doit déchiffrer des mots plus complexes, non reconnus globalement, et relier ces mots à la mémoire lexico-sémantique ainsi qu'à leurs définitions (Biemeller, 2003).

Qu’est-ce que les parents et les enseignants devraient faire ?

Il est important de développer la maîtrise du décodage des mots et une bonne compréhension de la correspondance phonème-graphème au cours des premières années scolaires (Ramus et coll. 2003; Shaywitz et coll. 1999). Les parents et les enseignants doivent repérer les enfants qui sont portés à deviner les mots ou à sauter les mots qu’ils ne connaissent pas. Souvent, ces enfants vont lire beaucoup plus rapidement durant les tâches de lecture silencieuse (à cause de la stratégie deviner-sauter) et essayer d’éviter la lecture orale. Leur compréhension peut être meilleure au cours de la lecture silencieuse, car ils sont capables de « combler les trous » lorsqu’ils n’identifient pas un mot et de comprendre quand même ce qu’ils lisent.

Neuropsychologie de la lecture des mots

Plusieurs zones du cerveau interviennent dans la compétence de lecture, même lors de la lecture des mots de base (Feifer et Della Toffalo, 2007; Hale et Fiorello, 2004; Shaywtiz, 2005), de sorte que des anomalies dans une ou plusieurs de ces aires cérébrales sont susceptibles d’entraîner un trouble de lecture.

Dans une étude incontournable, Pugh et ses collègues ont découvert une déconnexion fonctionnelle entre les systèmes phonémique et graphémique dans le lobe pariétal inférieur qui serait la principale cause des troubles de lecture (Fiorello et coll. 2006).

Cliquer ici afin d'accéder à l'affiche Les zones cérébrales et les compétences de lecture de mots.

Une lecture rapide et fluide pour une meilleure compréhension

La compréhension en lecture implique la capacité à lire aisément et rapidement (fluidité), de garder en mémoire les mots qui composent la phrase (mémoire de travail), la connaissance du vocabulaire (lexico-sémantique) et des conventions grammaticales et l’accès au sens (langage réceptif) (Berninger et Richards, 2002; Cutting, Materek, Cole, Levine et Mahone, 2009).

Les enfants ont six choses à apprendre :

1. Reconnaître automatiquement les mots comme des « images » dans le cerveau (reconnaissance visuelle des mots)
2. Extraire rapidement les mots de la mémoire visuelle à long terme pour une désignation rapide (récupération/fluidité)
3. Associer les mots lus à leurs significations (vocabulaire) emmagasinées dans la mémoire à long terme (connaissances lexico-sémantiques)
4. Garder en mémoire les mots et leur signification pour les phrases et les passages (mémoire de travail verbal)
5. Connaître la structure des phrases et la ponctuation (grammaire)
6. Mettre en relation les mots lus, le sens des mots et la grammaire pour la compréhension (langage réceptif)

Problèmes souvent rencontrés chez les enfants qui ont un trouble de compréhension en lecture

La plupart des enfants qui sont compétents en lecture reconnaissent la plupart des mots rapidement, de façon globale. Certains enfants sont meilleurs pour déchiffrer et décoder les mots, mais ils ne transfèrent pas ces mots dans leur mémoire visuelle à long terme (Hale et Fioello, 2004). Sans reconnaissance automatique des mots, trop d’effort est consacré au décodage, aux dépens de la compréhension (Ehri, 2005; Wolf, Miller et Donnelly, 2000).

Pourquoi une faiblesse au niveau de la reconnaissance visuelle des mots globaux conduirait-elle à des problèmes de compréhension en lecture ?

Des troubles de la mémoire visuelle à long terme peuvent entraîner une mauvaise reconnaissance des mots lors de la lecture. Si le vocabulaire visuel est pauvre, la vitesse de lecture est réduite et la mémoire de travail est accaparée par le décodage; l’attention à la séquence des mots lus s’en trouve diminuée, d’où une baisse de compréhension (Elliott et coll. 2010; Torgesen, Wagner, Rashotte, Burgess et Hecht, 1997).

Cette observation semble être en contradiction directe avec la suggestion énoncée plus tôt de ne pas laisser les enfants utiliser uniquement l’approche visuelle pour lire. C’est parce que la lecture est un processus hiérarchique. L’élève apprend d’abord à décoder les mots, ensuite à transférer les mots décodés dans la mémoire visuelle à long terme pour une désignation rapide, puis à comprendre ce qu’il lit à mesure que sa compétence de lecture augmente (Fiorello et coll. 2006).

Qu’est-ce que les professionnels de l'enseignement devraient faire ?

Il est important de construire le vocabulaire d’abord et avant tout ; ensuite, les mots décodés peuvent être transposés dans la mémoire visuelle de façon économique. Une fois la reconnaissance visuelle des mots et une certaine fluidité acquises, la mémoire de travail est moins sollicitée et peut donc être dédiée à la compréhension.

Soyez attentif aux enfants qui essaient toujours de prononcer les mots à voix haute ou qui lisent lentement (Willis, 2008; Wolf, 2007).

Neuropsychologie de la fluidité et de la compréhension de lecture

Plusieurs zones du cerveau interviennent dans la compréhension de la lecture, même si la lecture des mots de base et la vitesse de lecture sont adéquates (Berninger et Richards, 2002; Feifer et Della Toffalo, 2007; Hale et Fiorello, 2004; Shaywtiz, 2005). Comme il y a un lien très étroit entre la compréhension écrite et la compréhension orale, un enfant qui éprouve un trouble de langage réceptif ou expressif risque aussi d’avoir un problème de compréhension en lecture (Feifer et Della Toffalo, 2007; Roth, Speece et Cooper, 2002).

Cliquer ici afin d'accéder à l'affiche Les zones cérébrales et la compréhension de lecture.

Assemblage : un moyen pour identifier les mots plus rapidement et améliorer la compréhension

La capacité de décodage et la capacité de reconnaissance visuelle des mots sont deux habiletés nécessaires, mais le décodage constitue souvent la porte d’entrée dans l’apprentissage de la lecture. Toutefois, il y a un circuit « rapide » et un circuit « lent » de lecture dans le cerveau.

D’abord, un mot nouveau est lu par identification de la correspondance son-symbole dans la voie dorsale du cerveau. Mais la façon la plus rapide de lire un mot est par la reconnaissance visuelle immédiate, qui est importante pour la fluidité de la lecture et la compréhension. Sans reconnaissance globale, le décodage des mots accapare toute la mémoire de travail, au détriment de la compréhension.

Le but du lecteur est donc de faire passer un mot inconnu de la voie dorsale (décodage) à la voie ventrale (reconnaissance visuelle immédiate) (Feifer, Nader, Flanagan, Fitzer, Hicks, 2014).

Devrions-nous enseigner aux enfants à reconnaitre globalement les mots au lieu de les décoder ?

La réponse est NON. Il est important de ne PAS laisser les enfants essayer d’apprendre les mots seulement par la méthode visuelle (c’est-à-dire en devinant les mots à partir de la lettre initiale ou de la configuration globale du mot).

Pourquoi ?

Parce que comme le lexique s’enrichit avec l’âge, vient un temps où il y a trop de mots à essayer de retenir ; le décodage des mots plus compliqués est donc nécessaire pour les mots non reconnus à première vue, auxquels il est ensuite possible d’accéder par l’intermédiaire de la voie dorsale, plus lente (Hale et Fiorello, 2004).

Quels sont les principaux problèmes de lecture et comment adapter les interventions ?

Il n’y a pas un profil bien défini, parce que les capacités de lecture sont interreliées et que plusieurs problèmes peuvent coexister chez le même élève, surtout s’il présente un trouble d’apprentissage. Cependant, la compréhension de ces profils est un premier pas nécessaire vers la mise en œuvre d’interventions efficaces pour les enfants qui ont des difficultés en lecture (Crews et D’Amato, 2010; Feifer et DeFina, 2000; Fletcher et Vaughan, 2009).

Le tableau qui suit met en relief quelques-uns des problèmes que les élèves rencontrent au cours de l’apprentissage de la lecture.

La plupart des enfants peuvent être aux prises avec un ou plusieurs de ces problèmes durant leur apprentissage de la lecture, mais il est important de noter si le profil de difficulté persiste avec le temps et s’il résiste à toute intervention (Crews et D’Amato, 2010; Feifer et Della Toffalo, 2007).

Il importe également de savoir que les bons lecteurs et les enfants ayant des TA en lecture sont différents au niveau du fonctionnement cérébral et du profil d’erreurs ; il est donc indispensable de bien analyser les erreurs pour mettre en œuvre des interventions efficaces à l’intention des enfants en difficulté (Feifer et coll., 2014; Cao, Bitan, Chou, Buma et Booth, 2006; Simos et coll., 2005, 2007).

Enseignement de la lecture : corréler théorie et intervention

Il existe une foule de ressources utiles pour enseigner aux enfants qui présentent des problèmes de lecture ou ayant des TA en lecture. Les stratégies d’intervention factuelles qui sont décrites ci-dessous s’appuient sur un bon nombre d’études importantes (Berninger et Wolf, 2009; Feifer et Della Toffalo,  2007; Fry, 2010; Mercer, Mercer et Pullen, 2008; Shawitz, 2005).

Plusieurs de ces stratégies d’intervention soutiennent la conclusion du National Reading Panel (2000) : l’enseignement efficace de la lecture doit porter sur l’alphabétisme, la fluidité et la compréhension.

Cliquer ici afin d’accéder à l’affiche Interventions pour la conscience grapho-phonétique (M à 2e).

Cliquer ici afin d’accéder à l’affiche Interventions pour la conscience grapho-phonétique (3e +).

Cliquer ici afin d’accéder à l’affiche Interventions pour la reconnaissance globale des mots et l’automaticité (M à 2e).

Cliquer ici afin d’accéder à l’affiche Interventions pour la reconnaissance globale des mots et l’automaticité (3e +).

Cliquer ici afin d’accéder à l’affiche Interventions pour la fluidité de lecture (M à 2e).

Cliquer ici afin d’accéder à l’affiche Interventions pour la fluidité de lecture (3e +).

Cliquer ici afin d’accéder à l’affiche Interventions pour la compréhension de lecture (M à 2e).

Cliquer ici afin d’accéder à l’affiche Interventions pour la compréhension de lecture (3e +).

Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l’école

Cliquer ici afin d’accéder à l’article Amélioration de la fluidité en lecture : quelles sont les interventions à privilégier ?.

Cliquer ici afin d’accéder à l’article La lecture à voix haute pour développer la fluidité en lecture.

Cliquer ici afin d’accéder à l’article Approche d’intégration de l’enseignement du vocabulaire à l’enseignement des stratégies de compréhension en lecture auprès des élèves du cycle primaire ayant des troubles d’apprentissage.

Cliquer ici afin d’accéder à l’article Programme WIST: une approche visant l’amélioration de la procédure de traitement orthographique chez les élèves ayant des troubles d’apprentissage en lecture.

Cliquer ici afin d’accéder à l’article Le programme PHAST: une approche mixte visant l’amélioration des procédures phonologique et orthographique chez les élèves ayant des troubles d’apprentissage en lecture.

Cliquer ici afin d’accéder à l’article QRAC-the-Code : une approche pour favoriser la gestion de la compréhension de texte auprès d’élèves du secondaire.

Ouvrages de référence

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