Loading Ajouter aux Favoris

Par Tiffany L. Gallagher, Ph.D. et Xavier Fazio, Ed.D., Université Brock

Que signifie « lire pour apprendre » en sciences?

Au palier élémentaire, l’importance des habiletés de communication orale, de lecture et d’écriture dans des disciplines comme les sciences est bien établie (Fazio et Gallagher, 2015; National Research Council, 2014; Shanahan et Shanahan, 2008). En effet, les élèves doivent acquérir des capacités langagières afin de pouvoir lire pour apprendre dans diverses matières, dont les sciences (Fang et coll., 2008; Moje, 2008). En particulier, l’intégration efficace des sciences et de la littératie encourage les élèves à explorer des phénomènes scientifiques tout en développant des habiletés fondamentales en lecture et en écriture (Bradbury, 2014). Pour pouvoir prendre part aux décisions de demain, les élèves d’aujourd’hui doivent acquérir les habiletés qui leur permettront de lire, d’écrire et de communiquer oralement en sciences avec facilité et efficacité (Krajick et Sutherland, 2010; Pearson et coll., 2010). Même si peu d’élèves feront carrière en sciences, tous seront appelés à faire des lectures sur les sciences au cours de leur vie. Ainsi, tous les élèves ont besoin de « lire pour apprendre » en sciences!

Et pourtant, l’enseignement qui intègre les sciences et la littératie est souvent mal compris par les enseignantes et enseignants en exercice, et peut même être laissé de côté en raison de la difficulté à trouver des méthodes adaptées pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage (TA) [Mason et Hedin, 2011]. Il est primordial que les professionnels de l’enseignement aident tous les élèves à lire en sciences. Pourquoi? Parce que les élèves utiliseront la faculté de « lire pour apprendre » en sciences plus que toute autre modalité à l’école. Par conséquent, lorsqu’on intègre les sciences et l’apprentissage de la langue dans des contextes de l’élémentaire, les élèves :

  • tirent avantage des processus cognitifs communs aux deux disciplines (Vitale et Romance, 2012);
  • constatent la valeur de savoir lire et écrire pour « faire » des sciences (Pearson et coll., 2010).

Quels sont donc les éléments essentiels dont le personnel enseignant a besoin pour créer une synergie entre les sciences et la littératie pour tous les élèves? Il existe des stratégies propres à chaque discipline qui permettent d’améliorer les résultats d’apprentissage en sciences tout en intégrant des expériences du domaine langagier (Cervetti et Pearson, 2012). Plus précisément, lorsque les activités de lecture et d’écriture s’articulent autour d’une expérience scientifique pratique, les élèves peuvent apprendre à lire et à écrire du contenu à caractère scientifique tout en faisant des sciences et en parlant le langage (Cervettiet coll., 2012; Yore et coll., 2003). Des études démontrent l’efficacité de cette forme d’intervention en littératie et en sciences (Fazio et Gallagher, 2016; Fang et coll., 2008; Goldschmidt, 2010; Patrick et coll., 2009), ainsi que son utilité pour ce qui est d’aider tous les élèves à « lire pour apprendre » en sciences – y compris les élèves ayant des TA.

Deux élèves entrain d'étudier science

Difficultés que vivent les élèves ayant des TA lorsqu’ils « lisent pour apprendre » en sciences

En général, le cheminement à l’élémentaire permet l’apprentissage de la lecture au point de pouvoir lire pour le plaisir ou pour découvrir le monde naturel. Pour beaucoup d’élèves ayant des TA toutefois, la lecture représente une difficulté qui peut diminuer leur capacité à « lire pour apprendre ». Les enseignantes et enseignants doivent prévoir des activités différenciées pour aider les élèves ayant des TA à « lire pour apprendre » en sciences. Ces élèves peuvent connaître les difficultés suivantes dans le traitement de textes à caractère scientifique :

Connaissances préalables – Les élèves ayant des TA peuvent avoir de la difficulté à comprendre un texte de nature scientifique s’ils n’ont pas une connaissance préalable des concepts présentés dans le texte (Mason et Hedin, 2011). Pour eux, l’intégration d’une nouvelle matière aux connaissances antérieures n’est pas toujours un processus fluide. Il est essentiel pour ces élèves d’établir des liens entre leurs acquis en sciences et les nouveaux concepts essentiels en sciences qui leur permettent d’approfondir leur compréhension de phénomènes scientifiques (Villanueva et coll., 2012).

Transfert – Un enseignement correctif ou un programme d’intervention peut aider les élèves ayant des TA à acquérir des stratégies générales pour lire des textes. Cependant, nombre d’entre eux ne pourront probablement pas appliquer ces stratégies générales à d’autres contextes de façon autonome (Biancarosa et Snow, 2006), surtout lorsque le texte porte expressément sur les sciences. Les élèves ayant des TA ont besoin qu’on leur enseigne explicitement comment utiliser et appliquer des stratégies de lecture dans toutes les situations sollicitant cette faculté.    

Mémoire de travail – Les élèves ayant des TA peuvent avoir de la difficulté à garder de l’information en mémoire tout en effectuant d’autres tâches cognitives (Hallahan et coll., 2010). Les textes de nature scientifique contiennent une grande quantité de faits, de concepts et de données à mémoriser. Dans une situation où l’élève « lit pour apprendre » un concept scientifique, le texte peut inclure du contenu visuel comme un graphique ou une image qui complète ce que l’élève a lu. La coordination de ces opérations dans la mémoire de travail peut-être ardue pour les élèves ayant des TA (Dexter et Hughes, 2011).

Vocabulaire – Un texte scientifique est riche en description, mais dense en vocabulaire, en partie à cause des racines latines et grecques des termes scientifiques; par exemple : thermomètre : du Grecque « thermo » (chaleur) et « mètre » (mesure) [Rasinski et coll., 2008]. Comme il s’agit souvent de termes phonologiquement irréguliers, la tâche de décodage est difficile pour les élèves ayant des TA. De plus, l’usage technique de termes scientifiques peut être inhabituel pour ces élèves (Weiser, 2013).

Complexité du texte – L’intelligibilité des textes informatifs en sciences varie selon le format et les structures du texte (Liang et coll., 2013). Il est alors difficile de déterminer les variantes d’un texte (Pitcher et Fang, 2007). De plus, les textes de nature scientifique sont souvent riches en concepts. Il est question ici du rythme auquel les concepts scientifiques sont présentés et des liens logiques qui sont établis au fil de la lecture du texte informatif (Mason et Hedin, 2011). Pour les élèves ayant des TA, les textes scientifiques sont complexes dans leurs dimensions linguistique et cognitive, ce qui augmente considérablement l’effort de compréhension à fournir (Kosanovich, 2013).   

Compte tenu de ces difficultés, la lecture de textes scientifiques est souvent exigeante pour les élèves ayant des TA. La compréhension peut être ardue en raison du vocabulaire spécialisé, des renseignements factuels condensés et des concepts complexes qui font appel et référence à des connaissances préalables (Johnson et Zabrucky, 2011).

Stratégies pour aider les élèves ayant des TA à « lire pour apprendre » en sciences

Les devraient offrir à leurs élèves ayant des TA des occasions différenciées de « lire pour apprendre » en sciences.

Voici quelques stratégies d’enseignement et exemples d’activités pour les aider à apprendre en sciences. D’un point de vue pédagogique, le personnel enseignant doit tenir compte de l’efficacité éprouvée de l’enseignement explicite de stratégies (Almasi, 2003) et du modèle de transfert graduel de la responsabilité (ministère de l’Éducation, 2013) comme méthodes d’enseignement. Il doit aussi envisager les stratégies d’enseignement dans le cadre d’une méthode d’intervention combinée au lieu de les utiliser isolément.

Image du tableau

Cliquer ici pour accéder au tableau Stratégies pour aider les élèves ayant des TA à « lire pour apprendre » en sciences.

Conclusion et lectures supplémentaires

Il y a de nombreuses façons d’appuyer l’apprentissage des sciences à l’aide d’outils efficaces pour l’enseignement de la lecture aux élèves ayant des TA (Brigham, Scruggs et Mastropieri, 2011). Les études confirment que les élèves ayant des TA peuvent être des lecteurs efficaces en sciences grâce à des stratégies qui fonctionnent en synergie avec des activités pratiques structurées axées sur l’enquête (Villanueva et coll., 2012). De plus, il semble que les élèves ayant des TA tirent avantage à « lire pour apprendre » en sciences lorsqu’on :

  • met l’accent sur des idées principales et des concepts généraux;
  • intègre des activités supplémentaires de pratique et de révision du vocabulaire et des concepts de base;
  • ajoute des éléments visuels au texte scientifique.

En particulier, le fait d’intégrer les aides mnémotechniques, la création d’organisateurs graphiques, les lectures répétées et les stratégies d’apprentissage entre pairs (voir Mason et Hedin, 2011; Therrien et coll., 2011) à l’enseignement habituel des sciences peut aider à améliorer sensiblement le rendement des élèves dont les TA ont un impact sur leur capacité de « lire pour apprendre » en sciences. Ainsi, tous les élèves peuvent « lire pour apprendre » en sciences!

Pour se renseigner sur une approche intégrant littératie et enseignement des sciences :

Cliquer ici pour lire le résumé éclairé par la pratique intitulé « Enseigner les sciences aux élèves du secondaire ayant des TA : 5 pratiques pédagogiques efficaces ».

Cliquer ici pour lire un article en anglais provenant du site Web Relating Research to Practice, intitulé « Combining literacy lessons and science inquiry: An ISE research brief discussing », de Suzanne Perin.

Bibliographie

Almasi, J. (2003). Teaching strategic processes in reading. New York: Guilford Press.

Biancarosa, C. et Snow, C. E. (2006). Reading next—A vision for action and research in middle and high school literacy: A report to Carnegie Corporation of New York (2e éd.).
Washington, DC: Alliance for Excellent Education.

Bradbury, L.U. (2014). « Linking science and language arts: A review of the literature which compares integrated versus non-integrated approaches », Journal of Science Teacher Education, no 25(4), p. 465-488.

Brigham, F., Scruggs, T. et Mastropieri, M. (2011). « Science education and students with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice », no 26(4), p. 223-232.

Cavagnetto, A. R. (2010). « Argument to foster scientific literacy: A review of argument interventions in K-12 science contexts », Review of Educational Research, no 80(3), p. 336‑371.

Cervetti, G. et Pearson, P. (2012). « Reading, writing, and thinking like a scientist. Journal of Adolescent & Adult Literacy », no 55(7), p. 580-586.

Cervetti, G. N., Barber, J., Dorph, R., Pearson, D. et Goldschmidt, P. G. (2012). « The impact of an integrated approach to science and literacy in elementary school classrooms », Journal of Research in Science Teaching, no 49(5), p. 631‑658.

Dexter, D. D. et Hughes, C. A. (2011). « Graphic organizers and students with learning disabilities: A meta-analysis », Learning Disability Quarterly, no 34, p. 51‑72.

Dexter, D.D., Park, Y. et Hughes, C. (2011). « A meta-analytic review of graphic organizers and science instruction for adolescents with learning disabilities: Implications for the intermediate and secondary science classroom », Learning Disabilities Research, no 26(4), p. 204-213.

Fang, Z., Lamme, L., Pringle, R., Patrick, J., Sanders, J., Zmach, C. et coll. (2008). « Integrating reading into middle school science: What we did, found and learned », International Journal of Science Education, no 30(15), p. 2067-2089.

Fazio, X. et Gallagher, T. L. (2016). Science and literacy integration in elementary classrooms: instructional enactments and student learning outcomes. Présenté lors du Annual Convention of the American Educational Research Association (AERA). Washington, DC.

Fazio, X. et Gallagher, T.L. (2015). Are We Missing the Mark when Encouraging the Integration of Science and Literacy? Présenté lors d’un forum comptant des participants du ministère de l’Éducation et de facultés d’éducation. Toronto, ON.

Fazio, X. et Gallagher, T. (2014). « Morphological levels of science content vocabulary: Implications for science-based texts in elementary classroom ». International Journal of Science and Mathematics Education, no 12(6), p. 1407-1423.

Gallagher, T. L., Fazio, X. et Ciampa, K. (2017). « A comparison of readability in science-based texts: Implications for elementary teachers », Canadian Journal of Education, no 40(1), p. 2-29.

Goldschmidt, P. (2010). « Evaluation of Seeds of Science/Roots of Reading: Effective tools for developing literacy through science in the early grades ». National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing (CRESST). Source : http://www.scienceandliteracy.org/sites/scienceandliteracy.org/files/biblio/seeds_eval_in_cresst_deliv_fm_060210_pdf_21403.pdf

Hallahan, D., Kauffman, J., McIntryre, L. et Mykota, D. (2010). Exceptional learners: An introduction to special education. Toronto, ON: Pearson Education.

Johnson, B. et Zabrucky, K. (2011). « Improving middle and high school students' comprehension of science texts », International Electronic Journal of Elementary Education, no 4(1), p. 19-31.

Kosanovich, M. (2013). « Promoting reading comprehension in secondary students with LD. Council for Learning Disabilities ». Consulté sur : http://www.council-for-learning-disabilities.org/promoting-reading-comprehension-in-secondary-students-with-learning-disabilities.

Krajcik, J.S. et Sutherland, L.M. (2010). « Supporting students in developing literacy in science », Science, 328. DOI : 10.1126/science.1182593.

Liang, L., Watkins, N. et Day, D. (2013). « Selecting quality nonfiction classroom texts that meet CCSS qualifications », Reading Today, oct.-nov., p. 25-26.

Mason, L. H. et Hedin, L. (2011). « Reading science text: Challenges for students with learning disabilities and considerations for teachers », Learning Disabilities Research and Practice, no 26, p. 214‑222.

Ministère de l’Éducation (2013). L’apprentissage pour tous. Source : http://www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/LearningforAll2013Fr.pdf

Ministère de l’Éducation (2016). Guide de la littératie chez les adolescentes et les adolescents. Source : file:///C:/Users/ManonStPierre/Desktop/files-guide_de_la_litteratie_chez_les_adolescentes_et_adolescents_final_.doc.pdf

Moje, E. B. (2008). « Foregrounding the disciplines in secondary literacy teaching and learning: A call for change », Journal of Adolescent & Adult Literacy, no 52(2), p. 96-107.

National Audubon Society (non daté). Eastern Whip-poor-will. Source :  http://www.audubon.org/field-guide/bird/eastern-whip-poor-will

National Geographic Kids (non daté). Raccoon. Source : http://kids.nationalgeographic.com/animals/raccoon/#raccoon-grass.jpg

National Research Council. (2014). Literacy for science: Exploring the intersection of the next generation science standards and common core for ELA standards, a workshop summary. Board on Science Education, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press.

Patrick, H., Mantzicopoulos, P. et Samarapungavan, A. (2009). « Motivation for learning science in kindergarten: Is there a gender gap and does integrated inquiry and literacy instruction make a difference », Journal of Research in Science Teaching, no 46(2), p. 166‑191.

Pearson, D. P., Moje, E. et Greenleaf, C. (2010). « Literacy and science: Each in the service of the other », Science, 328. DOI : 10.1126/science.1182595.

Pitcher, B. et Fang, Z. (2007). « Can we trust levelled texts? An examination of their reliability and quality from a linguistic perspective », Literacy, no 41(1), p. 43-51.

Rasinski, T, Padak, N, Newton, R. M., Newton, E. et Bromley, K (2008). Greek & Latin roots.

Huntington Beach, CA: Teacher Created Materials.

Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A. et Okolo, C. M. (2008). « Science and social studies for students with disabilities », Focus on Exceptional Children, no 41(2), p. 1‑24.

Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., Berkeley, S. L. et Marshak, L. (2010). « Mnemonic strategies: Evidence-based practice and practice-based evidence », Intervention in School and Clinic, no 46, p. 79‑86.

Shanahan, T. et Shanahan, C. (2008). « Teaching disciplinary literacy to adolescents: Rethinking content-area literacy », Harvard Educational Review, no 78(1), p. 40‑59.

Therrien, W., Taylor, J., Hosp, J., Kaldenberg, E. et Gorsh, J. (2011). « Science instructin for students with learning disabilities: A meta-analysis », Learning Disabilities Research & Practice, no 26(4), p. 188-203.

Villanueva, M., Taylor, J., Therrien, W. et Hand, B. (2012). « Science education for students with special needs », Studies in Science Education, no 48(2), p. 187-215.

Vitale, M. R. et Romance, N. R. (2012). « Using in-depth science instruction to accelerate student achievement in science and reading comprehension in grades 1-2 », International Journal of Science and Mathematics Education, no 10(2), p. 457‑472.

Weiser, B. (2013). Effective vocabulary instruction for kindergarten to 12th grade students experiencing learning disabilities. Council for Learning Disabilities. Source : http://www.council-for-learning-disabilities.org/wp-content/uploads/2013/11/Vocabulary-Word-2013.pdf

Yore, L., Bisanz, G. et Hand, B. (2003). « Examining the literacy component of science literacy: 25 years of language arts and science research », International Journal of Science Education, no 25(6), p. 689-725.

Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l’école

Cliquer ici afin d’accéder au résumé fondé sur des données probantes, « La démarche par étapes pour l’enseignement aux élèves ayant des troubles d’apprentissage ».

Cliquer ici afin d’accéder au résumé fondé sur des données probantes, « L’approche d’enseignement par les pairs ».

Cliquer ici afin d’accéder au résumé éclairé par la pratique, « Les organisateurs graphiques ».

Cliquer ici afin d’accéder au résumé fondé sur des données probantes, « Mnémotechnique : stratégie d’aide-mémoire ».

Cliquer ici afin d’accéder au résumé factuel, « Apprendre au cerveau à lire : Stratégies pour améliorer le décodage, la fluidité et la compréhension de lecture ».

À propos des auteurs

Tiffany Gallagher est titulaire d’un doctorat en sciences de l’éducation (cognition et apprentissage) et d’une maîtrise en éducation (enseignement et apprentissage) de l’Université Brock. Elle y a également terminé un programme concomitant de baccalauréat ès arts en étude de l’enfance et de la jeunesse et de baccalauréat en éducation. Mme Gallagher est professeure agrégée à la faculté d’éducation de l’Université Brock et directrice du Brock Learning Lab (laboratoire d’apprentissage). Ses domaines d’expertise et d’intérêt en recherche portent sur l’enseignement et l’évaluation de la littératie, le soutien du personnel enseignant et des animateurs en apprentissage professionnel, et la littératie disciplinaire. 

Xavier Fazio est titulaire d’un doctorat en étude des programmes d’enseignement (enseignement des sciences), d’une maîtrise en éducation (curriculum et enseignement) et d’un baccalauréat en éducation avec spécialisation en enseignement des sciences au cycle intermédiaire et au secondaire, de l’Institut d’études pédagogiques de l’Ontario. Il possède également un baccalauréat spécialisé en biologie de l’Université de Toronto. M. Fazio est professeur agrégé à la faculté d’éducation de l’Université Brock. Ses intérêts en enseignement et en recherche portent sur les domaines de l’éducation en sciences et environnement, de la littératie disciplinaire et de l’évaluation.