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Jean Roger Alphonse et Raymond Leblanc

Image de l'alphabet

Une description de l’approche

L’enseignement du vocabulaire et l’enseignement des stratégies de lecture sont les deux approches les mieux étudiées pour développer la compréhension en lecture des élèves (Lemire-Théberge et al. 2013). En effet, la pratique de la lecture favorise fortement l’acquisition du vocabulaire. Celle-ci améliore la compréhension qui induit elle-même un accroissement du vocabulaire.  Cette compréhension exige toutefois que le lecteur utilise des processus cognitifs assez complexes pour intégrer l’information contenue dans le texte avec ses connaissances antérieures, qu’il interagisse avec le texte pour construire un sens (Saint Laurent, 2002). Certains élèves ayant des troubles d’apprentissage n’y arrivent pas. D’après Lemire-Théberge et al. (2013), c’est en intégrant l’enseignement de vocabulaire à l’enseignement des stratégies de compréhension en lecture qu’on peut les aider.

Les stratégies de compréhension en lecture sont les méthodes et techniques que le lecteur utilise pour lire et comprendre un texte, et qu’il adapte selon la situation. Les principales stratégies nécessaires pour comprendre un texte sont les suivantes (Saint-Laurent, 2002) :

  1. utiliser ses connaissances antérieures,
  2. se poser des questions et y répondre,
  3. inférer les éléments d’informations implicites,
  4. retenir l’essentiel de l’information recueillie, et
  5. gérer sa compréhension.

Pour être efficaces auprès des élèves ayant des troubles d’apprentissage, les activités pédagogiques doivent être axées sur l’enseignement explicite (Bissonnette et al., 2010) non seulement des significations des mots et de leur illustration, mais également d’une ou des stratégies multiples de compréhension en lecture.

Résultats de la recherche:

Dans une recherche intitulée « Étude pilote d’activités d’enseignement de la compréhension en lecture destinées aux lecteurs débutants à risque », Lemire-Théberge et al. (2013) ont admis, à partir d’une revue de littérature empirique, que l’enseignement du vocabulaire pourrait être pertinent pour les lecteurs débutants. Les études d’intervention menées au préscolaire ou  à la maternelle ont montré qu’il est possible de développer le vocabulaire des jeunes élèves.  Les enseignants lisaient à la classe des histoires, expliquaient le sens de quelques mots difficiles, puis demandaient aux élèves d’utiliser ces mots à l’oral. Toutefois, même si les élèves ont retenu le sens de plusieurs mots, les effets de ces apprentissages sur leur compréhension en lecture n’ont pas pu être évalués (Lemire-Théberge et al. 2013).  D’après Lemire-Théberge et al. (2013),  l’approche utilisée dans ces études, semblent être mieux adaptées aux prélecteurs qu’aux lecteurs débutants, étant donné que ces derniers ne pratiquaient pas la lecture des mots dont ils apprenaient le sens.

D’après ces chercheurs, il serait intéressant d’intégrer l’enseignement du vocabulaire à l’enseignement des stratégies de compréhension en lecture.  Toutefois, les études ont montré que l’utilisation de stratégies multiples de compréhension en lecture est efficace auprès des lecteurs avancés de la fin du primaire au collégial. « Les études sur les lecteurs débutants souffrent de lacunes méthodologiques ou omettent  de distinguer les lecteurs débutants et avancés lors de l’analyse » (Lemire-Théberge et al., 2013, p. 7).  Ces chercheurs ont décidé donc, dans une étude pilote, d’adapter l’utilisation des stratégies multiples aux lecteurs débutants de première et de deuxième  année ayant des troubles d’apprentissage en enseignant une seule stratégie à la fois. Comme devis de recherche, ils ont mis à l’essai, au cours de deux années consécutives (étude 1 et étude 2), deux nouvelles méthodes d’enseignement du vocabulaire ou d’une stratégie en faveur des lecteurs débutants de première ou de deuxième année, à partir des trois conditions suivantes, à raison de deux groupes et dix-huit élèves par condition: 1) vocabulaire, 2) contrôle, et 3) stratégie.

Condition « vocabulaire » : déroulement de l’intervention

L’enseignante fait une première activité de modelage (les mots en image) avec l’ensemble du groupe. Au cours de cette activité, elle révise entre un et trois mots qui leur ont été présentés lors d’une séance précédente et leur permet de découvrir cinq à sept nouveaux mots.  Pour chaque mot, l’enseignante dispose d’un panneau sur lequel se trouve un dessin illustrant le sens des mots ainsi que la division du mot en syllabes, avec ses graphies complexes soulignées et ses lettres muettes en pâle.  Elle présente  le mot, enseigne son décodage, décrit son illustration et l’emploie dans une phrase.

Pour la pratique guidée, elle demande aux élèves de se mettre en paires (dyades) pour réaliser à tour de rôle les trois activités suivantes, à l’aide d’une grille :

  1. pratique du décodage des mots (lis les mots),
  2. association des mots avec leur définition (trouve la définition), et
  3. lecture d’une histoire dans laquelle se retrouvent les mots (lis l’histoire).

Condition « contrôle » :

La condition « contrôle » concerne l’enseignement habituel, réalisé en salle de classe à partir des mêmes textes et des mêmes mots que les activités de la condition « vocabulaire ».

Condition « stratégie » : déroulement de l’intervention

Quatre activités basées sur les mêmes textes et les mêmes mots que les activités de la condition « vocabulaire » sont proposées. Cependant, la définition des mots n’est pas enseignée. L’enseignant modélise seulement le décodage des huit mots en utilisant un panneau sur lequel figurent ces mots divisés en syllabes avec leurs graphies complexes soulignées et leurs lettres muettes en pâle.

Les dyades  enchaînent en réalisant trois activités à tour de rôle. Les deux premières activités (lis les mots et lis l’histoire) se déroulent comme les activités de la condition « vocabulaire ». La troisième activité (trouve l’idée) est spécifique aux activités de la condition « stratégie ». Les élèves relisent chaque paragraphe de l’histoire, et ensuite formulent en une phrase l’idée principale du paragraphe.

Les résultats suivants ont été obtenus pour l’étude 1:

  1. Au moment du pré-test, les moyennes à la reconnaissance des mots sont similaires dans les trois conditions d’intervention. Des différences semblent cependant émerger en cours d’intervention. L’enseignement du vocabulaire semble donc atteindre l’objectif pédagogique proximal de sensibilisation des élèves au sens des mots.  En ce qui concerne l’identification des idées principales, les élèves de la condition « stratégie » obtiennent une moyenne apparemment plus élevée que leurs vis-à-vis des deux autres conditions.
  2. Au moment du post-test, les moyennes  des scores combinés sont similaires pour les trois conditions.  « Malgré l’apparence de progrès plus importants en cours d’intervention, les élèves des conditions vocabulaire et stratégie n’ont pas mieux réussi aux post-tests : ce qui suggère qu’il faut modifier les interventions pour obtenir des gains durables et généralisables » (Lemire-Théberge et al. 2013, p. 15).

Dans l’étude 2, les activités de vocabulaire et de stratégie ont été révisées pour les rendre plus efficaces. Une évaluation complète du vocabulaire et des habiletés en lecture au pré-test et au post-test a été également réalisée. Les résultats suivants ont été obtenus pour l’étude 2:

  1. Les résultats des évaluations recueillies au pré-test suggèrent que les élèves de la condition « vocabulaire » ont obtenu des scores de compréhension et de rappel légèrement supérieurs aux deux autres conditions. En ce qui concerne l’identification des idées principales, les élèves de la condition « stratégie » obtiennent de meilleurs résultats que leurs vis-à-vis de la condition « contrôle ».
  2. Entre le pré-test et le post-test, les élèves de la condition « vocabulaire » ont réalisé les meilleurs progrès en comparaison avec leurs vis-à-vis des deux autres conditions. En outre, les apprentissages faits en cours d’intervention se sont maintenus au post-test, ce qui suggère que la version améliorée des activités du vocabulaire produit des gains durables.

En guise de conclusion, intégrer l’enseignement du vocabulaire à une ou des stratégies de compréhension en lecture semble être satisfaisant. D’après ces chercheurs, non seulement cette intégration est susceptible de rendre l’enseignement du vocabulaire plus acceptable aux yeux des enseignants du cycle primaire pour qui la lecture est prioritaire, mais encore elle permet aux élèves, notamment ceux ayant un trouble d’apprentissage, d’obtenir des gains substantiels, sur le plan du vocabulaire. Ainsi donc, l’étude pilote de Lemire-Théberge et al. (2013) produit des résultats suffisamment prometteurs pour justifier des recherches plus approfondies sur l’intégration de l’enseignement du vocabulaire et une ou des stratégies de compréhension en lecture.

Mise en œuvre de stratégies multiples d’intégration:

La rencontre des mots au gré des lectures ne suffit pas à fixer durablement le vocabulaire chez les élèves ayant des troubles d’apprentissage. D’après Lemire-Théberge et al. (2013), des interventions d’intégration de l’enseignement du vocabulaire et d’une stratégie  (ou des stratégies multiples) de compréhension en lecture doivent être bien planifiées. Ces activités spécifiques, systématiques, régulières et organisées progressivement sont nécessaires pour obtenir des résultats significatifs auprès des élèves de première ou de deuxième année ayant des troubles d’apprentissage.

La lecture partagée, utilisée dans nos écoles de la maternelle à la troisième année du cycle primaire, pourrait être adaptée pour servir d’exemple de l’enseignement du vocabulaire et des stratégies de compréhension auprès des lecteurs débutants ayant des troubles d’apprentissage. En effet, lors de la lecture partagée, l’enseignante ou l’enseignant peut animer une période de lecture visant à enseigner de façon explicite le vocabulaire et des stratégies de lecture. Un texte à gros caractères que tous les élèves peuvent voir aisément est alors utilisé. L’enseignante ou l’enseignant lit le texte en suscitant la participation des élèves, en leur expliquant la signification des mots et leur contexte d’utilisation,  et en leur demandant, aux fins d’illustration, de construire des phrases.  Ensuite, l’enseignant ou l’enseignante peut enseigner également de façon explicite une ou des stratégies de compréhension en lecture, telles que faire des inférences, trouver l’idée principale d’un paragraphe et prédire la suite de l’histoire. Par la suite, au cours de la pratique guidée, l’enseignant ou l’enseignante peut demander aux élèves de travailler en dyades sur les stratégies mobilisées. Selon Biemiller (2007), à l’aide de ces stratégies d’enseignement, les élèves ayant des troubles d’apprentissage peuvent acquérir de 8 à 12 significations de mots par semaine à l’école - assez pour maintenir des gains de vocabulaire moyens pendant les années de l’école primaire, si de tels programmes peuvent être maintenus pendant toute l’année.

Toutefois, en référence au lexicologue Étienne Brunet (2002) qui a établi la liste des 1500 mots les plus utilisés en langue française, le choix des mots à enseigner est également important pour favoriser la compréhension en lecture des élèves ayant des troubles d’apprentissage. Il existe deux approches pour l’identification des mots à enseigner. D’un côté, l’approche de Beck et McKeown (cité par Biemiller, 2007) recommande l’enseignement des mots courants d’utilisation générale qui ne sont pas limités à un domaine en particulier et qui paraissent ordinairement dans les livres lus aux enfants à l’école primaire. De l’autre côté, l’approche élaborée par Biemiller (2007) préconise l’enseignement des significations de mots de valeur générale (pas trop spécifiques) qui sont connus par 40 à 80% des élèves ayant un vocabulaire moyen, à la fin de la deuxième année scolaire.

Bibliographie et ressources importantes

Bissonnette,S., Richard, M., Gauthier, C. & Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Résultats d’une méga-analyse. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3 (1), 1-35. Consulté le 2 avril 2014 du site : http://www.bdaa.ca/biblio/recherche/rraa/strategies/strategies.pdf

Brunet, É. (2002).  Liste des 1500 mots les plus fréquents de la langue française que lisent les élèves francophones. Consulté le 2 avril 2014 du site : http://eduscol.education.fr/D0102/liste-mots-frequents.htm

Lémire-Théberge, L., Dion, E., Guay, M.-H., Barrette, A. & Brodeur, M. (2013).  Étude pilote d’activités d’enseignement de la compréhension en lecture destinées aux lecteurs débutants à risque. Enfance en difficulté, 2, 5-29. Extrait le 2 avril 2014 du site: http://www.erudit.org.proxy.bib.uottawa.ca/revue/enfance/2013/v2/n/1016245ar.pdf

Saint-Laurent, L. (2002).  Enseigner aux élèves à risque et en difficulté au primaire. Québec, Canada : Gaëtan Morin, Éditeur.

Ressources pédagogiques en ligne sur la lecture partagée auprès des élèves de la maternelle à la troisième année du cycle primaire :

Le site web l’atelier offre des exemples d’application de l’enseignement réciproque en salle de classe. Cliquez ici pour visionner des vidéos de cette stratégie en action.

horizontal line tealJean Roger Alphonse est étudiant au doctorat à la faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa, concentration enseignement, apprentissage et évaluation.  Il enseigne également à la formation initiale à l’enseignement de l’Université d’Ottawa.  Ses intérêts de recherche portent sur les stratégies d’enseignement et d’apprentissage, sur la différenciation pédagogique et sur l’accompagnement professionnel. 

Raymond Leblanc est professeur titulaire en éducation spéciale et vice-doyen à la recherche et au développement professionnel à l’Université d’Ottawa. Il détient un doctorat en psychologie cognitive. Il est co-directeur d’une collection chez DeBoeck Université en neuropsychologie et en éducation spéciale. Ses intérêts de recherche portent sur l’autisme, la déficience mentale, le style d’apprentissage, les troubles du langage et de la communication, les difficultés d’apprentissage, les méthodologies qualitatives, la psychologie culturelle, et la qualité de vie.