Ajouter aux FavorisPar Véronique Parent, Anne Rodrigue, Julie Myre-Bisaillon, Carole Boudreau et Annick Tremblay-Bouchard
Les élèves qui présentent des troubles d’apprentissage (TA) éprouvent souvent des difficultés en écriture. Ces difficultés résultent de limitations sur le plan des stratégies, des habiletés et des connaissances reliées à l’écriture ainsi que sur le plan de la motivation (Graham, Harris, McKeown, 2013).
L’approche SRSD (Self-Regulated Strategy Development) a été développée en fonction des connaissances acquises sur les élèves ayant des TA et autres élèves en difficulté (Harris, 1982). Elle a comme objectif d’enseigner les stratégies, habiletés et connaissances nécessaires à l’écriture, tout en soutenant la motivation, et ce, dans le but d’améliorer les productions écrites des élèves en difficulté. Une de ses caractéristiques premières est de tenir compte des besoins spécifiques de chaque élève. Elle peut être implantée en groupe-classe, en petits groupes ou encore dans le cadre d’interventions individuelles, et ce, auprès d’élèves à partir de la 2e année du primaire jusqu’au secondaire.
L’approche SRSD comprend l’enseignement explicite des :
- stratégies d’écriture générales et spécifiques (p. ex., utiliser le bon vocabulaire, tenir compte du lecteur, créer des introductions et des conclusions intéressantes, etc.) ;
- connaissances nécessaires pour utiliser ces stratégies ;
- procédures pour gérer ces stratégies, pour gérer le processus d’écriture et pour gérer le comportement de scripteur (stratégies d’auto-régulation et d’auto-instruction).
Les élèves sont des collaborateurs actifs dans le processus d’apprentissage et l’importance de l’effort dans l’apprentissage est mise de l’avant. Le niveau et le type de rétroaction de l’enseignant est ajusté en fonction des besoins de l’élève et se déplace progressivement de l’enseignant vers l’élève.
L’approche offre un cadre général d’intervention pouvant ensuite être adaptées aux stratégies d’écriture ciblées par l’enseignant puis comprend six étapes, qui peuvent être réorganisées, combinées, revisitées, modifiées ou omises selon les besoins de l’élève. Les élèves progressent d’une étape à l’autre au rythme de leur apprentissage. Certains aspects de l’enseignement commencés lors d’une étape peuvent se poursuivre dans la suivante, et plusieurs leçons composent une étape.
Description détaillée de l’approche
Étape 1 : On développe et on active les connaissances antérieures
Les connaissances antérieures et les prérequis que les élèves doivent comprendre, apprendre et appliquer avec succès sont développés, et continuent de l’être jusqu’à l’étape 2 et 3. Des textes modèles sont lus, écris et discutés, et le vocabulaire est soigneusement développé.
L’enseignant peut demander aux élèves de considérer si leurs performances sont teintées par des perceptions négatives et les aider à démystifier ces perceptions.
Étape 2 : On en discute
L’enseignant et les élèves discutent des stratégies à apprendre. Chaque étape des stratégies est expliquée et des aides mnémoniques sont utilisées. L’enseignant et les élèves explorent comment et quand appliquer les stratégies et favorisent la généralisation en appliquant les stratégies à d’autres tâches.
L’importance de l’effort est mise de l’avant pour augmenter la motivation et pour faciliter le développement de perceptions positives. On demande aux élèves de s’engager à apprendre les stratégies et à agir comme des partenaires d’apprentissage collaboratifs.
L’enseignant peut aussi demander aux élèves de noter sur un graphique leur performance en écriture, en mettant de l’avant les changements qui se produiront lorsque les stratégies seront maîtrisées, et ce, dans le but de comparer, plus tard, leurs nouvelles productions écrites avec les anciennes. On enseigne aussi aux élèves à se fixer des objectifs pour apprendre les stratégies, les utiliser et maintenir leur utilisation.
Étape 3 : On le modélise
L’enseignant fait le modelage du processus d’écriture, démontrant quand et comment utiliser les stratégies d’écriture, d’auto-régulation et d’auto-instruction. Il enseigne à se fixer des objectifs pour une tâche donnée, à évaluer sa performance, à vérifier si les buts ont été atteints et lesquels, puis à se renforcer positivement.
Ce modelage inclut :
- la définition du problème : « Je dois écrire un essai en 8 parties. »
- le focus sur l’attention et la planification : « Je dois me concentrer. Premièrement, je dois choisir une idée. »
- la mise en place des stratégies : « Je sais quoi faire, j’utilise la première stratégie. »
- l’auto-évaluation et la correction d’erreurs : « Est-ce que j’ai utilisé toutes les étapes de la stratégie? Oups, j’en ai oublié une, il vaut mieux l’ajouter. »
- l’auto-contrôle : « Je peux le faire, je connais la stratégie; ralentis et prends ton temps. »
- l’auto-renforcement : « Wow! J’aime cette partie de mon essai! »
À la suite du modelage de la stratégie à l’étude, l’enseignant discute de ses avantages et des défis qui y sont associés et énonce des suggestions pour la rendre encore plus efficace.
Puis, l’enseignant aide les élèves à établir une courte liste d’auto-instructions à utiliser avant, pendant et après l’écriture. Cette liste et autres produites sont conservées dans un cahier pour s’y référer pendant toute la durée des enseignements. Le modelage par tutorat peut aussi être utilisé.
Étape 4 : On le mémorise
Cette étape commence dès le début de l’enseignement. Les élèves participent à des activités amusantes et engageantes pour les aider à mémoriser les étapes des stratégies, les aides mnémoniques associées et leurs phrases d’auto-instruction personnelles. Du temps supplémentaire peut être consacré ici pour les élèves qui en ont besoin, afin d’être certain que tout soit bien mémorisé.
Étape 5 : On l’accompagne
Cette étape est la plus longue. L’enseignant accompagne les élèves dans l’application des stratégies d’écriture, d’auto-régulation et d’auto-instruction pendant la tâche d’écriture. Cette étape se caractérise par des expériences d’écriture collaboratives, avec de l’accompagnement et des incitatifs qui s’étayent graduellement en fonction de la progression des élèves. L’enseignant encourage les élèves et les guide au besoin pour s’assurer qu’ils atteignent les buts qu’ils s’étaient fixés.
Étape 6 : On performe de façon indépendante
Les élèves sont invités à utiliser les stratégies apprises en situation de production écrite pour démontrer qu’ils les maîtrisent de façon indépendante et correcte.
Des sessions supplémentaires (« booster sessions »), dans lesquelles les stratégies sont revues et rediscutées, peuvent être utilisées aussi souvent que nécessaire pour contribuer au maintien de l’utilisation des stratégies.
De même, différentes procédures pour faciliter le maintien et la généralisation des acquis sont intégrées tout au long de l’utilisation de l’approche. Elles incluent :
- l’identification des occasions d’utiliser les stratégies d’écriture et d’auto-régulation dans d’autres situations ;
- l’analyse de comment ces procédures peuvent être modifiées dans ces autres situations ;
- la rédaction de devoirs dans lesquels les élèves doivent utiliser les stratégies dans d’autres contextes ;
- l’évaluation du succès de ces efforts.
Des plans de leçons détaillés et du matériel de soutien sont fournis dans l’écrit de Harris et al. (2008), alors qu’une discussion sur la mise en œuvre de l’approche en classe est fournie par Harris, Graham et Masson (2008). Des illustrations vidéo (Association for Supervision and Curriculum Development 2002) et des tutoriels interactifs sont aussi disponibles (cités dans Sandmel et al., 2009).
Enfin, l’annexe 1 présente un exemple d’application de l’approche à une stratégie d’écriture et l’annexe 2, les feuilles utilisées pour enseigner cette stratégie d’écriture.
Appuis relatifs à l’efficacité de l’approche
L’approche SRSD a fait l’objet de très nombreuses études. D’après les résultats de la méta-analyse effectuée par Graham et al. (2003), l’approche SRSD est une approche versatile qui permet l’amélioration de l’écriture de différents genres de textes, efficace chez les élèves plus jeunes et plus âgés, présentant des TA ou non, et ce, en groupe-classe, en petits groupes ou utilisée dans le cadre d’interventions individuelles.
La recherche indique aussi que cette approche peut être mise en place de façon efficace en classe par l’enseignant régulier, lorsqu’il bénéficie d’un accompagnement au niveau du développement professionnel.
D’autres études spécifiques indiquent que l’utilisation de l’approche SRSD permet d’améliorer les attitudes des élèves envers l’écriture tout en augmentant la qualité des productions écrites, les connaissances à propos de l’écriture, le temps requis pour planifier une composition et la longueur des compositions, et ce, chez des élèves en difficulté (Graham & Harris, 1989; Harris, Graham, & Mason, 2006; Reid & Lienemann, 2006 ; cités dans Sandmel et al. 2009).
Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l'école
Cliquer ici afin d'accéder à l'article L’autorégulation.
Ressources supplémentaires
Cliquer ici afin d'accéder aux tutoriels interactifs en ligne au sujet du SRSD.
Ouvrage de Référence
Graham, S., Harris, K. R. et McKeown, D. (2013) : The Writing of Students with Learning Disabilitites, Meta-Analysis of Self-Regulated Strategy Development Writing Intervention Studies, and Future Directions in Handbook of learning disabilities, second edition In Swanson H. L., Harris K. R. and Graham S. (Eds.), The Guilford Press.
Harris, K. R., & Graham, S. (2011). “An adjective is a word hanging down from a noun”: Learning to write and students with learning disabilities. Annals of dyslexia, 1-15.
Harris, K. R., Graham, S., & Mason, L. H. & Friedlander, B. (2008). Powerful writing strategies for all students. Baltimore : Brookes.
Harris, K. R. (1982). Cognitive-Behavior Modification: Application with Exceptional Students. Focus on Exceptional Children, 15(2), 1-16.
Sandmel, K. N., Brindle, M., Harris, K. R., Lane, K. L., Graham, S., Nackel, J., & Little, A. (2009). Making It Work Differentiating Tier Two Self-Regulated Strategies Development in Writing in Tandem With Schoolwide Positive Behavioral Support. Teaching Exceptional Children, 42(2), 22-33.
Annexe 1
Utilisation de l’approche SRSD en lien avec la stratégie d’écriture POW
La stratégie d’écriture SOÉ (adaptation proposée de l’approche POW) est associée à la planification. Elle peut être utilisée pour l’écriture de textes argumentatifs (SOÉ-IRCE – adaptation proposée de POW TREE) ou de textes narratifs (SOÉ-QQO Que=2, Comment=2 – adaptation proposée de POW-WWW). Des acronymes sont employés pour aider l’élève à mémoriser les étapes associées au processus de planification de l’écriture :
SOÉ [1] (S – Sélectionner mon idée, O – Organiser mes notes, É – Écrire et en dire davantage).
IRCE [2] (I – Idée principale, Dire si je suis d’accord ou non; R - Raisons (3 ou plus), Pourquoi je crois cela? Est-ce que mes lecteurs vont y croire? C – Termine en beauté! E - Examine, est-ce que toutes les parties sont présentes?).
QQO [3], Que=2, Comment=2 (Qui est le personnage principal?; Quand l’histoire se passe-t-elle?; Où l’histoire se passe-t-elle?; Que fait ou que veut faire le personnage principal?, Que font les autres personnages?; Que se passe-t-il après?; Comment l’histoire se termine-t-elle? Comment se sent le personnage principal; comment se sentent les autres personnages?).
Étape 1 : On développe et on active les connaissances antérieures
L’enseignant demande aux élèves d’écrire ce qu’ils connaissent de l’écriture et les amène à trouver de nouvelles idées. Il discute des caractéristiques d’une belle écriture et parle des techniques d’écriture qui aident à capter l’attention du lecteur. Le vocabulaire nécessaire pour comprendre la stratégie est aussi enseigné. La stratégie SOÉ et ses étapes sont par la suite introduites. L’enseignant et les élèves discutent de la signification de chacune des lettres, de l’étape qui leur est associée ainsi que de l’importance de ces étapes. Ces notions sont revues à chaque leçon, jusqu’à ce que les élèves puissent expliquer chacune des étapes et leur importance. Puis, une démarche semblable est effectuée pour l’enseignement des stratégies spécifiques au genre de texte : les stratégies IRCE et QQO, Que=2, Comment=2. Après cette démarche, toujours en mode oral, l’enseignant et les élèves font une « tempête d’idées » afin de lier concrètement ces étapes à un contenu écrit. De plus, ils identifient, dans un texte lu à haute voix par l’enseignant, les différentes parties de texte associées à chaque étape de la stratégie. L’enseignant prend des notes dans un organisateur graphique afin de modeler la prise de notes. Encore une fois, ce processus est répété jusqu’à ce que les élèves puissent identifier avec précision les parties d’un texte et y repérer les caractéristiques d’une écriture de qualité.
Étape 2 : On en discute
L’enseignant continue à aider les élèves à se rappeler les acronymes associés aux stratégies, leur signification et leur importance. Les élèves poursuivent le travail d’identification de parties de textes, alors que l’enseignant en fait la lecture à haute voix et qu’il prend les notes sur l’organisateur graphique. Petit à petit, les élèves commencent à prendre des notes par eux-mêmes, sur les mêmes organisateurs graphiques. Puis, l’enseignant discute avec les élèves de « trucs » d’écriture et de comment ils peuvent améliorer la qualité de l’écriture. Ils discutent des contextes dans lesquels appliquer les stratégies apprises et de l’importance d’utiliser ces nouvelles stratégies. L’enseignant souligne aux élèves que les « trucs » ne fonctionnent pas tous seuls, que les élèves doivent s’engager à faire des efforts.
Étape 3 : On le modélise
L’enseignant fixe un objectif d’écriture, puis décrit à voix haute tout le processus d’écriture qu’il applique en même temps. Les élèves observent l’enseignant et l’aident à l’occasion, en générant des idées pour une partie du texte, ou en suggérant des mots «à un million de dollars», c’est-à-dire des mots de transition, ou encore des mots justes et variés. L’enseignant note ses idées et celles des élèves sur l’organisateur graphique. En plus de verbaliser le processus d’écriture, l’enseignant modélise l’utilisation de phrases d’auto-instruction personnelles pour le guider d’une étape à l’autre, pour s’évaluer, pour s’encourager. À la fin de la composition, les élèves peuvent encore aider l’enseignant pour le processus de révision, en suggérant à nouveau des mots ou des idées. Lorsque le processus de composition est terminé, l’enseignant discute avec les élèves de l’importance d’utiliser les phrases d’auto-instruction employées ; les phrases utilisées par l’enseignant sont identifiées par les élèves et chaque élève est invité à identifier une ou des phrases qui pourraient lui convenir puis à les noter dans un cahier. L’enseignant spécifie aux élèves qu’ils peuvent se dire ces phrases dans leur tête ou à haute voix et les encourage à le faire jusqu’à ce que cela devienne un automatisme.
Ensuite, l’enseignant et les élèves regardent chaque partie du texte pour vérifier si tous les éléments sont présents et si l’objectif initial a été atteint. Les élèves inscrivent les résultats sur un graphique, qui représente une fusée divisée en parties correspondant aux caractéristiques attendues dans le texte. Si tous les éléments attendus sont présents, l’élève colore toute la fusée et elle prête à décoller. Les élèves peuvent aussi colorier des étoiles autour de la fusée s’ils ont utilisé des mots de transition ou encore des mots «à un million de dollars».
Étape 4 : On le mémorise
À chaque leçon, pour mémoriser l’acronyme des stratégies et sa signification, les élèves inscrivent l’acronyme sur une feuille de papier, expliquent sa signification et jouent à des activités amusantes à l’aide de cartes illustrées. Pour les élèves qui n’ont toujours pas mémorisé l’acronyme et sa signification, davantage d’occasion de pratique sont offertes, afin que tous les élèves aient bien mémorisé les stratégies avant d’arriver à l’étape 6.
Étape 5 : On l’accompagne
L’enseignant regarde avec les élèves leurs compositions avant la mise en place de l’approche et discutent ensemble de l’impact qu’auraient eu les stratégies enseignées sur leur production écrite. L’enseignant fixe les objectifs à atteindre avec les élèves : la composition inclut toutes les parties nécessaires; elle a du sens; elle est agréable à écrire. Puis, ils planifient, organisent leurs notes, écrivent leur composition ensemble, en utilisant la stratégie appropriée (IRCE ou QQO, Que=2, Comment=2), l’organisateur graphique et les phrases personnelles. À la fin du processus d’écriture, les élèves analysent leur production et mettent les résultats sur le graphique représentant la fusée. À cette étape, l’enseignant insiste aussi sur le fait que les élèves peuvent se construire eux-mêmes leur organisateur graphique pour la prise de notes, si celui utilisé habituellement n’est pas disponible.
Étape 6 : On performe de façon indépendante
À cette étape, les élèves continuent à utiliser les stratégies enseignées, mais ils utilisent moins les outils fournis et l’aide de l’enseignant. De même, la démarche consistant à placer sur le graphique les résultats de l’analyse de leur production écrite est de moins en moins employée. Ainsi, les élèves arrivent par eux-mêmes à produire un texte qui comprend toutes les parties enseignées et nécessaires.
[1] Version originale de la stratégie: POW (P - Pick my Idea, O - Organize my Notes, W - Write and Say More).
[2] TREE (T - Topic Sentence, Tell what I believe; R - Reasons (3 or more), Why do I believe this? Will my readers believe this? E - Ending, Wrap it up right! E - Examine, Do I have all of my parts?).
[3] WWW, What=2, How=2 (Who is the main character? Where does the story take place? When does the story happen? What does the main character do or want to do; what do other characters do? What happens then? How does the story end? How does the main character feel; how do other characters feel?).
Julie Myre-Bisaillon est professeure Titulaire au Département des études sur l’adaptation scolaire et sociale à la Faculté d’Éducation de l’Université de Sherbrooke. Elle est responsable du Collectif de recherche sur la continuité des apprentissages en lecture et en écriture (CLÉ), équipe de recherche qui regroupe une vingtaine de chercheurs. Ses intérêts de recherche portent sur l’adaptation de l’enseignement pour les élèves en difficulté, dans des approches par projet à partir de la littérature jeunesse et dans une perspective de multidisciplinarité de même que sur l’éveil à la lecture et à l’écriture dans les milieux défavorisés. Elle a enseigné au secondaire et a fait de l’intervention orthopédagogique.
Carole Boudreau est professeure au Département d’études sur l’adaptation scolaire et sociale de l’université de Sherbrooke. Avant d’occuper ce poste, elle a été orthopédagogue en milieu scolaire, conseillère pédagogique en déficience auditive et agente de projets à la Direction de l’adaptation scolaire au ministère de l’éducation du Québec. Ses intérêts de recherche portent sur les difficultés en lecture et en écriture, ainsi que sur les pratiques orthopédagogiques. Elle est membre du Collectif de recherche sur la continuité des apprentissages en lecture et en écriture (CLÉ).
Véronique Parent est psychologue et professeure au Département de psychologie de l’Université de Sherbrooke. Ses intérêts de recherche portent sur les troubles cognitifs liés aux troubles d'apprentissage et d'adaptation. Elle s’intéresse également à l’utilisation d’interventions novatrices dans le milieu scolaire afin de favoriser le développement du potentiel d’apprentissage des élèves en difficulté, dont l’utilisation de programmes d’entrainement cognitif. Elle est membre du Collectif de recherche sur la continuité des apprentissages en lecture et en écriture (CLÉ).
Anne Rodrigue est étudiante au doctorat au Département des études sur l’adaptation scolaire et sociale de l’Université de Sherbrooke. Orthopédagogue de formation, elle partage son temps entre la recherche à l’université et la pratique en milieu scolaire depuis plus de 10 ans.
Annick Tremblay-Bouchard est étudiante à la maîtrise en sciences de l’éducation axée dans le domaine de l’adaptation scolaire à l’Université de Sherbrooke. Enseignante au primaire de formation, elle se spécialise auprès des élèves ayant un handicap auditif.
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