Loading Ajouter aux Favoris

Par Alex-Andrée Madore et Michèle Minor-Corriveau

L’échec en lecture peut être réduit, amélioré ou corrigé grâce à un enseignement qui correspond à un enseignement de la lecture explicite, systématique, cumulatif, multisensoriel, multimodal et plurilinguistique (Moats, 2020). Il est estimé qu’environ un tiers des élèves de la 4e année ne maitrisent pas les fondements essentiels à la lecture (Lee, Grigg, et Donahue, 2007) et on suppose que ce taux augmente chez les élèves scolarisés en langue minoritaire. Les difficultés en lecture ne s’atténuent pas toujours avec le temps chez bon nombre d’entre eux (Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz, et Fletcher, 1996 ; Juel, 1988 ; Torgesen et Burgess, 1998). Lorsqu'un enseignement fondé sur la pratique factuelle est prodigué, le taux d’élèves qui lisent à un niveau en deçà du 30e rang centile en 1re année, comparativement à leurs pairs, varie entre 0,7 et 6 % (Allor et Mathes, 2012 ; Mathes, Denton, Fletcher, Anthony, Francis et Schatschneider, 2005 ; Torgesen, 2002 ; Mathes, Torgesen, et Allor, 2001 ; Torgesen, Wagner, Rashotte, Rose, Lindamood, Conway et Garvan, 1999 ; Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider et Mehta, 1998 ; Vellutino, Scanlon, Sipay, Small, Pratt, Chen et Denckla, 1996 ; Felton, 1993) ce qui correspond aux élèves qui résistent le plus à l'intervention. Il revient alors au personnel enseignant de faire un choix judicieux d’outils pédagogiques pour bien encadrer l’apprenti lecteur afin de maximiser son potentiel de réussite.

Mais quelles stratégies favorisent au mieux la réussite de l’élève ? Et comment faire pour choisir des livres qui soutiendront son apprentissage de la lecture ? À la lumière des écrits scientifiques, nous nous proposons de vous équiper à mieux évaluer les types de livres qui vous sont accessibles, soit les livres déchiffrables/décodables, les livres gradués, les livres à structure répétée, répétitive ou circulaire, et les albums jeunesse.

Les caractéristiques des différents types de livres et leurs utilités

Livres déchiffrables (Facile à lire, en révision, Éditions Éduco)
Livres gradués (Escalire, 2014 ; Éditions Passe-Temps)

Livres pour apprendre à lire

Les livres déchiffrables ont été créés en suivant une séquence de présentation systématique des correspondances lettres-sons en tenant compte de la complexité des mots. Ce type de livres expose l’élève à des graphèmes en fonction de leur niveau de complexité, c’est-à-dire allant du plus simple (transparent et acontextuel, donc constant) au plus complexe (opaque et contextuel, donc inconsistant).

À partir d’une collection de livres déchiffrables, l’accès aux correspondances lettres-sons est étayé et les savoirs se construisent sur les fondements précédents. L’élève apprend à décoder les mots qui contiennent les correspondances lettres-sons qui lui ont déjà été présentées.

Ce type de livre est utile pour aider le personnel enseignant à se faire une idée de ce qui est à travailler en raison du contrôle des graphèmes et de la séquence qui est adoptée. Il s’agit ici de livres simples qui suivent une progression des apprentissages, dont le contenu est parfois limité et la trame de l’histoire restreinte, par la nécessité d’évoquer des mots simples et connus qui suivent une progression d’apprentissage des correspondances lettres-sons. La collection doit alors former un tout, et il faut savoir que la séquence de présentation des livres importe.

Les collections de livres prévisibles ne suivent pas forcément une progression systématique des correspondances lettres-sons et ne tiennent pas forcément compte de la complexité du mot. Les mots présentés sont souvent jumelés à une image correspondante. Bien que l’enseignement de la lecture à partir de ces livres puisse faire croitre la confiance du lecteur, ils mènent souvent à la mémorisation des mots par la répétition et encouragent les devinettes à partir de l’image. Leur exploitation continue est alors à déconseiller (CODP, 2022).

Les livres gradués sont conçus en respectant une uniformité quant à la structure du livre à l’intérieur d’un même niveau sur le plan de la mise en page, de la longueur, de la ponctuation, du vocabulaire, de la grammaire, du type de texte, du contenu et de la relation texte-image. Ces livres peuvent être utiles pour développer l’éveil à l’écrit, initier le lecteur au concept de la lecture de gauche à droite, de haut en bas, attirer l’attention sur les majuscules et sur la ponctuation, mettre en évidence les frontières entre les mots écrits, travailler le vocabulaire, tout en exposant le lecteur à des mots fréquents. Attention ! Fréquence et transparence ne sont pas synonymes : les mots « monsieur » et « femme », quoique très fréquents, manquent de transparence sur le plan de la lecture. Bien que la conception des livres gradués n’ait jamais prétendu tenir compte d’une progression des apprentissages quant à la correspondance lettres-sons, il peut être utile pour le personnel enseignant qui cherche à contrôler la complexité du texte à partir du vocabulaire, de la structure de phrases, et de la longueur des textes d’y recourir.

Plus récemment, les livres gradués sont passés sous la loupe sur la place publique (Vaites, 2019 ; D’Orio, 2020 ; Pondiscio et Mahnken, 2014). Leur utilité en contexte d’évaluation est déconseillée à tout prix. Les grilles qui les accompagnent exigent que l’évaluateur se fie au système des trois indices pour juger de la réussite en lecture. Il faut à tout prix éviter que l’élève devine à partir d’images, du sens ou de la structure à ce stade. Toutefois, comme la trame de l’histoire peut être un peu plus développée que dans les collections de livres déchiffrables, ces livres peuvent être utiles lors d’activités ludiques et authentiques comme la lecture guidée, en dyade ou partagée. Le Rapport sur l’enquête Droit de lire (CODP, 2022) évoque le fait que ce type de lecture interactive est à déconseiller en raison de son association à la lecture équilibrée. Or, ces activités sont indépendantes de l’approche privilégiée pour enseigner la lecture et soutiennent le lecteur dans ses apprentissages (Whitehurst, Zevenbergen, Crone, Schultz, Velting et Fischel, 1999 ; Justice, Meier et Walpole, 2005). De telles activités enrichissantes permettent aux élèves de poser des questions sur les images et le sens du texte soit avant, pendant et après la lecture du livre et les bienfaits sont maximisés lorsque la lecture est soutenue par des explications et des discussions qui portent sur le sens des mots nouveaux.

Rappelons que les livres ne peuvent pas, de manière inhérente, être bons ou mauvais : il faut savoir évaluer les collections de livres afin de les exploiter dans le bon contexte et auprès des élèves prêts à les accueillir en fonction de l’enseignement reçu et des progressions des apprentissages.

Livres pour s’amuser

L'exposition aux livres est essentielle pour développer les compétences en lecture. Malgré une exposition abondante aux livres, le lecteur compétent peut ne pas aimer lire, même s'il s'y adonne avec aisance. Chose certaine, le lecteur qui peine à lire n'aimera pas lire. Il importe alors de lui donner accès aux livres, lui fournir un enseignement explicite qui tient compte de la progression des apprentissages ainsi qu'une rétroaction efficace sur ses progressions tout en créant des expériences de lecture qui favorisent sa confiance et sa compétence.

Les albums qui adoptent une structure de phrase répétitive (microstructure) permettent d’exposer l’apprenti lecteur à des suites stables qui constituent un point d’ancrage pour la production orale, et ensuite écrite. Comme pour tous les autres types de livres, le lecteur apprend à établir des correspondances entre les mots employés à l’oral, et leur forme visuelle et graphique. On peut compter sur ces livres, comme pour les autres collections, pour évoquer les notions de phrases, de mots, de lettres, du rôle de la ponctuation et de la correspondance lettres-sons, sans toutefois contrôler la séquence de présentation ou la progression des graphèmes. À partir d’une structure de phrases répétitive, la confiance du lecteur s’accroit et, très souvent, ces livres présenteront un mot nouveau vers la fin, afin de vérifier que la lecture ait bel et bien eu lieu, sans que le lecteur ait eu recours à la mémorisation.

Une structure circulaire ou cyclique (macrostructure) permet de dégager une trame d’histoire à partir de laquelle le personnage principal traverse une série d’évènements ou de péripéties. Ces histoires se terminent souvent par un retour à la situation initiale à la suite d’une résolution de problèmes quelconque. La nature répétitive des évènements permet d’exposer le lecteur à des mots qui reviennent à quelques reprises dans le texte, sans toujours calquer la structure de phrases sur celles qui précèdent. La constance et la stabilité des éléments peuvent inviter le lecteur à s’exercer à lire des mots tout en faisant des prédictions et en avançant des hypothèses. Bien que ces livres commercialisés ne se donnent pas pour objectif l’enseignement des correspondances lettres-sons, ils évoquent les connaissances antérieures du lecteur qui peuvent enrichir son vocabulaire et développer sa compréhension, surtout lorsque jumelés à une activité de lecture interactive enrichie (Grant, 2018). Bien que certains livres de Robert Munsch contiennent une structure syntaxique répétitive, plusieurs sont d’excellents exemples de livres à structure circulaire (voir Je t’aimerai toujours, 1986 Éditeurs Firefly ; pour écouter cette histoire lue, suivez ce lien).

Les albums jeunesse sont créés dans le seul et unique but de susciter l’intérêt, ou l’humour, pour le plaisir de lire. En accompagnant l’apprenti lecteur, le lecteur adulte engagé permettra à l’apprenti lecteur de développer un lien affectif avec la lecture, de l’exposer à un vocabulaire riche et varié tout en développant la compréhension dans une activité authentique divertissante. Bien que ces livres ne se donnent pas pour objectif l’enseignement des correspondances lettres-sons à partir d’une progression axée sur la science de la lecture, leur pertinence quant à leur habileté à susciter l’intérêt et l’amour pour la lecture des enfants est incontestable.

Pour un signet récapitulatif des types de livres et leurs utilités

Intégrer l’usage de ces livres dans une approche qui respecte la science de la lecture

Une approche qui tient compte de la recherche portant sur la science de la lecture nous exige que l’enseignement du code linguistique soit fait de manière explicite, systématique, séquentielle, progressive, cumulative, multisensorielle, multimodale, multilinguistique et diagnostique.

Les activités d’apprentissages fondées sur les principes fondamentaux de la science de la lecture se font indépendamment du matériel qui est exploité. C’est-à-dire que le niveau de déchiffrabilité d’un livre ou d’un texte variera en fonction des connaissances du lecteur : c’est une cible mouvante. En ayant aisément en tête les caractéristiques d’une approche fondée sur la science de la lecture, il devient facile d’adapter son enseignement en y intégrant des activités et des textes qui favorisent autant l’accès au code que l’épanouissement des habiletés en communication orale et écrite des élèves.

Comment faire pour savoir si les collections sont conformes aux critères d'une approche fondée sur des preuves ?

En activant votre raisonnement critique, vous pouvez vous poser des questions qui vous permettront d’évaluer le matériel pédagogique auquel vous avez accès.

  1. D’abord, il s’agit d’identifier le type de livre (G = gradués, D = déchiffrables, J = jeunesse) tel qu’énoncé plus tôt. De prime abord, une collection qui ne précise pas la progression des correspondances lettres-sons qui a été respectée ne sera pas idéale pour le lecteur débutant qui n’a pas encore été exposé à toutes les possibilités de correspondances lettres-sons.
  2. Ensuite, il est utile de vérifier si la collection de livres a classé les livres en fonction d’un niveau quelconque. Si les livres ont été classés en ordre croissant de complexité à partir des critères qui font partie intégrante de la création de livres gradués, il sera possible de les exploiter une fois que les correspondances lettres-sons ont été maitrisées par l’élève.
  3.  Il importe également de vérifier si le livre a été créé en français, par une équipe francophone, pour le milieu dans lequel évoluent les élèves. Des traductions de séries de livres gradués violent la séquence à respecter, parce qu’un mot peut être fréquent et transparent dans la langue d’origine, mais l’être moins dans la langue vers laquelle a été traduite la collection, ce qui est le cas de la collection GB+ qui est traduite de l’anglais (voir PM+ Benchmark, Nelson Thomson Learning, 2000).
  4. Des traductions adaptées au milieu peuvent être très utiles, il suffit de s’assurer que le vocabulaire et les structures de phrases employées sont accessibles pour le lecteur. Note : La terminologie privilégiée en France, milieu où le français est parlé par la majorité peut être différente de celle employée en Ontario, milieu où le français a le statut de langue minoritaire (p. ex. des myrtilles/des bleuets ; une pastèque/un melon d’eau).

Une grille permettant d’évaluer les collections de livres à partir des critères ci-mentionnés, entre autres, peut être téléchargée ici.

Comment puis-je évaluer le taux de décodabilité/déchiffrabilité d’un livre?

Le niveau de décodabilité d’un livre varie en fonction des connaissances du lecteur. Un livre non déchiffrable en 1re année peut être 100 % déchiffrable en 6e année. L’inscription gratuite à la plateforme Anagraph permet de mesurer le taux de décodabilité en saisissant le texte voulu et en sélectionnant les correspondances lettres-sons qui ont été enseignées. Il est possible d’effectuer le calcul à partir de la formule de décodabilité. Ce n’est qu’en étant conscient des mots dans un livre qu’un élève est en mesure de lire qu’on arrivera à établir son seuil de réussite précis.

Le taux de réussite en lecture

La réussite en lecture est mesurée à partir de l’habileté du lecteur à reconnaitre les mots rapidement de manière quasi instantanée : on parle d’automatisation. Tout compte fait, la vitesse n’est pas toujours un élément déterminant du succès en lecture. Durant les premiers stades, la lecture peut être précise, mais lente. Plus l’élève s’exerce, plus il automatisera la lecture. La vitesse et la fluidité en lecture ne correspondent pas à un stade en particulier, car elles varient en fonction de l’expérience du lecteur. Des lecteurs compétents peuvent manquer de fluidité devant un texte qui contient beaucoup de mots nouveaux ou inconnus (https://www.readingrockets.org/article/fluency-introduction).

L’entrainement à la fluidité se fait à partir d’un texte que le lecteur peut lire de manière indépendante. Un élève qui commet plus de 10 % d’erreurs sur un texte lu peut devenir frustré et abandonner ses efforts à tenter de décoder ce qu’il lit. Un choix judicieux des textes s’impose auprès du lecteur qui éprouve des difficultés, soit par manque d’exposition à la langue, soit par manque de facilité à développer les éléments essentiels à la lecture. On qualifie d’un texte lu de manière indépendante, un texte accessible à l’élève lors duquel 95 % des mots sont lus correctement (Partnership for Reading, 2001). Un texte pouvant être lu avec un taux de précision d’environ 90 à 95 % présentera suffisamment de défi à l’apprenti lecteur pour le stimuler, sans toutefois le décourager. Dès que le lecteur est confronté à un texte dans lequel le taux de mots nouveaux ou inconnus est de 2 %, le lecteur est à risque de manquer de fluidité ce qui nuira à la compréhension du texte lu.

Il n’est alors pas attendu, du lecteur débutant, que sa lecture soit exacte lors de la 1re lecture : il peut mettre jusqu’à 4 tentatives de lire le même livre avant de parvenir à une lecture fluide et automatisée. Il revient au personnel enseignant de trouver un équilibre entre :

  • ce qui a été repris - donc réussi,
  • ce qui a été compris, et
  • ce qui n’a pas été lu correctement.

L’analyse de l’erreur est importante et ne peut pas être sous-estimée, bien qu’un retour sur les correspondances lettres-sons enseignées peut s’avérer nécessaire. Inutile de retenir l’élève à un niveau de lecture qui ne le stimulera pas si les erreurs en lecture peuvent être expliquées soit par un manque d’exposition au mot nouveau ou par une correspondance lettre-son qui n’a pas encore été explicitée.

Quand doit-on cesser de planifier l’enseignement à partir de livres déchiffrables?

Vers l’âge de 8 ans, les élèves qui réussissent à décoder ce qu’ils lisent enrichissent leur vocabulaire et leurs connaissances de base par la lecture elle-même : ils passent alors de l’étape où ils apprennent à lire à celle où ils pourront lire pour apprendre. Lorsque le lecteur peut appliquer les stratégies qui mènent au décodage lorsqu’il rencontre des mots nouveaux en lisant des textes plus authentiques — généralement, entre la fin de la 1re et le début de la 2e année — il sera ravi d’échanger les livres déchiffrables pour les livres gradués ou les albums jeunesse, ce qui enrichira son vocabulaire et ses connaissances de base.

Le succès en lecture dépend de plusieurs facteurs, dont la motivation et l’intérêt que démontre l’apprenti lecteur. Plus il aura été exposé à des activités de lecture ludiques, plus il voudra y investir son énergie. Le lecteur qui accède difficilement au code est à risque de décrochage s’il ne connait pas suffisamment de progrès et s’il est exposé à des textes qui excèdent ses habiletés (Dreher, 2003).

Chose certaine, lorsque le lecteur est soutenu dans ses apprentissages à partir d’un enseignement efficace fondé sur la science de la lecture, jumelé à une exposition fréquente à une variété de livres, à une rétroaction efficace lui permettant de mieux déchiffrer le code des correspondances lettres-sons, en suivant un tempo constant et engageant (Gombert, Colé, Valdois, Goigoux, Mousty et Fayol, 2000), ses chances de s’adonner à la lecture sont accrues de manière exponentielle.

Mais surtout, ne négligeons pas la puissance de l’impact qui s’exerce sur le lecteur à qui on fournit de multiples occasions où il pourra lui-même choisir un livre d’après ses intérêts, sans se préoccuper du nombre de mots qu’il peut lire de manière indépendante.

Des signets et ressources ont été créés en lien avec le webinaire « Démystifier la complexité qu’est la lecture pour mieux intervenir : des livres d’enfants vus de la perspective de l’apprenti lecteur » le 9 décembre 2021. Vous pouvez écouter le webinaire intégral ici, lire la transcription du webinaire ici, télécharger les diapositives ici. Bonne découverte !

Signet Parents - Lire à deux c'est mieux

Signet - Guide de la rétroaction efficace en lecture

Signet - Formule de décodabilité

Signet - Comment choisir un livre

Références

Allor, J. H. et Mathes, P. G. (2012). Early interventions in reading: Level K. Columbus, OH: SRA/McGraw-Hill.

Brown, I.S., et Felton, R. H. (1990). Effects of instruction on beginning reading skills in children at risk for reading disability. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 2, 223–241.

Commission ontarienne des droits de la personne (2022). Rapport sur l’enquête « Le droit de lire ». Récupéré à : https://www.ohrc.on.ca/fr/rapport-de-enqu%C3%AAte-le-droit-de-lire

D’Orio, W. (2020). Reading levels unfairly label learners, say critics. And then there’s the research. School Library Journal. Récupéré à : https://www.slj.com/story/Where-did-Leveling-Go-Wrong-leveled-reading-lexiles-AR-libraries-books-fountas-pinnell

Dreher, M. J. (2003). Motivating struggling readers by tapping the potential of information books. Reading & Writing Quarterly, 19, 25–38.

Felton, R. (1993). Effects of instruction on the decoding skills of children with phonological-processing problems. Journal of Learning Disabilities26, 583–589. https://doi-org.librweb.laurentian.ca/10.1177/002221949302600904

Foorman, B. R., Francis, D. J., Fletcher, J. M., Schatschneider, C. et Mehta, P. (1998). The role of instruction in learning to read: Preventing reading failure in at-risk children. Journal of Educational Psychology, 90(1), 37–55. https://doi-org.librweb.laurentian.ca/10.1037/0022-0663.90.1.37

Francis, D. J., Shaywitz, S. E., Stuebing, K., Shaywitz, B. et Fletcher, J. M. (1996). Developmental lag versus deficit models of reading disability: A longitudinal, individual growth curves analysis. Journal of Educational Psychology 88(1):3–17 DOI:10.1037/0022-0663.88.1.3

Gombert, J.-É., Colé, P., Valdois, S., Goigoux, R., Mousty, P. et Fayol, M. (Dir.). (2000). Enseigner la lecture au cycle 2. Paris : Nathan

Grant, A. (2018). La lecture interactive enrichie. Récupéré à : https://www.taalecole.ca/la-lecture-interactive-enrichie

Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. Journal of Educational Psychology, 80, 437–447. https://doi.org/10.1037/0022-0663.80.4.437

Justice, L. M., Meier, J. et Walpole, S. (2005). Learning new words from story books: An efficacy study with at-risk kindergarteners. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 36, 17–32.

Lee, J., Grigg, W. S. et Donahue, P. L. (2007). The nation’s report card: Reading 2007: National assessment of educational progress at grades 4 and 8 (NCES No. 2007-496). Washington, DC: National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Retrieved November 5, 2007, from http://nationsreportcard.gov/reading_2007.

Mathes, P.G., Torgesen, J.K. et Allor, J.H. (2001). The effects of Peer Assisted Literary Strategies for first-grade readers with and without additional computer-assisted instruction in phonological awareness. American Educational Research Journal, 38, 371–410.

Mathes, P. G., Denton, C. A., Fletcher, J. M., Anthony, J. L., Francis, D. J. et Schatschneider, C. (2005). The effects of theoretically different instruction and student characteristics on the skills of struggling readers. Reading Research Quarterly40, 148–182.

Moats, L., C (2020). Teaching Reading is rocket science. American Federation of Teachers.

Munsch, R. (2019). Je t’aimerai toujours. Éditeurs Firefly. https://www.youtube.com/watch?v=YKREgFcnH5c

Partnership for Reading (2001). Fluency: An introduction. Récupéré à : https://www.readingrockets.org/article/fluency-introduction

Pondiscio, R. et Mahnken, K. (2014). Levelled reading: The making of a literacy myth. Thomas B. Fordham Institute. Récupéré à : https://fordhaminstitute.org/national/commentary/leveled-reading-making-literacy-myth

Torgesen, J. K. (2002) The Prevention of Reading Difficulties. Journal of School Psychology. 40(1), 7–26.

Torgesen, J.K. et Burgess, S.R. (1998). Catch them before they fail: Identification and assessment to prevent reading failure in young children. American Educator/American Federation of Teachers. 1 - 8

Torgesen, J.K. et Burgess, S.R. (1998). Consistency of reading-related phonological processes throughout early childhood: Evidence from longitudinal, correlational, and instructional studies. Dans J. Metsala et L. Ehri (Dir.), Word recognition in beginning reading (pp. 161–188). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Torgesen, J. K., Wagner, R. K., and Rashotte, C. A. (1999). Test of word reading efficiency. Austin, Tex.: PRO-ED.

Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Rose, E., Lindamood, P., Conway, T. et Garvan, C. (1999). Preventing reading failure in young children with phonological processing disabilities: Group and individual responses to instruction. Journal of Educational Psychology, 91(4), 579–593. https://doi.org/10.1037/0022-0663.91.4.579

Vaites, K. (2019). Levelled Reading Groups Don’t Work. Why Aren’t We Talking About It? Récupéré à : https://eduvaites.org/2019/11/02/leveled-reading-groups-dont-work-why-arent-we-talking-about-it/

Vellutino, F. R., Scanlon, D. M., Sipay, E. R., Small, S. G., Pratt, A., Chen, R. et Denckla, M. B. (1996). Cognitive profiles of difficult-to-remediate and readily remediated poor readers: Early intervention as a vehicle for distinguishing between cognitive and experiential deficits as basic causes of specific reading disability. Journal of Educational Psychology, 88(4), 601–638. https://doi-org.librweb.laurentian.ca/10.1037/0022-0663.88.4.601

Viriot-Goeldel, C. (2017). « Quelles sont les pratiques d’enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire favorables aux élèves les plus faibles ? Note de synthèse, Repères, 55 (1), 227-245.

Whitehurst, G. J., Zevenbergen, A. A., Crone, D. A., Schultz, M. D., Velting, O. N. et Fischel, J. E. (1999). Outcomes of an emergent literacy intervention from Head Start through second grade. Journal of Educational Psychology, 91, 261–272.

Alex-Andrée Madore, psychologue clinicienne et scolaire exerce au sein du Conseil Scolaire Catholique du Nouvel-Ontario. Elle a obtenu sa maîtrise en psychologie appliquée de l’Université Laurentienne en 2010. Sa thèse de maitrise portait sur les troubles d’apprentissage non-verbal. Elle est membre de l’Ordre des Psychologues de l’Ontario depuis 2015. Alex-Andrée a d’abord œuvré auprès d’un organisme qui offre des services communautaires visant à améliorer le bien-être des enfants atteints du trouble du spectre de l’autisme. Elle s’est ensuite tournée vers le système scolaire où elle s’intéresse de près aux troubles d'apprentissages et aux interventions en littératie. http://www.childpsychologynorth.com

 

Michèle est orthophoniste membre en règle auprès de l'Ordre des orthophonistes et des audiologistes de l'Ontario depuis 1998 et est professeure agrégée à l'École d'orthophonie de l'Université Laurentienne. Elle a travaillé auprès des enfants d’âge scolaire ayant des difficultés reliées au langage et à la parole. Par sa formation et ses recherches, elle est passionnée de l'apprentissage de la lecture et de l'orthographe en français, particulièrement en milieu minoritaire. On peut consulter son site internet pour en apprendre davantage sur ses conférences, ses publications et ses blogues. http://www.micheleminorcorriveau.com