L’enseignement explicite de l’habileté à défendre ses intérêts

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Par Mary Land et Cheryll Duquette

Autodétermination

L’autodétermination est une résultante de l’apprentissage de l’autonomie (Pennell, 2001). Pour leur part, Pocock et ses collaborateurs (2002) définissent l’autodétermination comme la connaissance de ses propres forces et limites. Il s’agit selon eux d’une aptitude essentielle qui permet de cultiver en soi la croyance d’être capable et efficace et de pouvoir réussir. Selon certains, l’autodétermination renvoie aussi à la mesure dans laquelle une personne assume la responsabilité de ses propres objectifs, succès et revers (Ward, 1988).

Pour les adolescents qui ont des troubles d’apprentissage (TA), on considère que l’autodétermination est l’aptitude qui leur permettra de réussir la transition aux études postsecondaires et à l’emploi (Durlak, Rose et Bursuck, 1994; Merchant et Gajar, 1997; Zhang, 2001), et aussi qu’elle contribue à une meilleure qualité de vie et à des résultats plus positifs à l’âge adulte (Wehmeyer et Schwartz, 1997).

Défense de ses propres intérêts

On considère en général que l’aptitude à défendre ses intérêts est un élément clé de l’autodétermination (Mishna, Muskat, Farnia et Wiener, 2011; Wehmeyer et Berkobien, 1991), bien que plusieurs prêtent à ces deux notions un sens proche au point de les utiliser indifféremment (Field, 1996). Kotzer et Margalit (2007) définissent cette aptitude comme la capacité de parler en son propre nom et de représenter ses besoins et intérêts personnels. Elle requiert de comprendre ses forces en apprentissage ainsi que de développer la capacité de communiquer ses besoins et de demander les adaptations requises sur le plan de l’apprentissage (Merchant et Gajar, 1997). Selon Mishna et ses collègues (2011), il s’agit d’une aptitude d’une importance particulière dont les élèves ayant des TA ont besoin pour acquérir de la maturité, de l’assurance et un sentiment d’identité (Phillips, 2001).

En contexte scolaire, les élèves ayant des TA ont souvent besoin que leurs parents et le personnel enseignant fassent des choix pour eux et défendent leurs intérêts (Mishna et coll., 2011; Zhang, 2001). Ils ne sont pas toujours conscients de leurs forces parce que les expériences passées mettaient peut-être trop l’accent sur leurs difficultés d’apprentissage (Vogel et Adelman, 1993). De plus, les TA forment un « handicap caché », et certaines personnes peuvent penser que les personnes ayant des TA ne sont pas aptes à faire des études postsecondaires ou qu’elles ont des perspectives professionnelles limitées (Egly, 1987).

L’habileté à défendre ses intérêts est vue comme un moyen d’aider les adolescents à apprendre à décider par eux-mêmes et à exprimer leurs besoins sur le plan scolaire (Field, Sarver et Shaw, 2003; Phillips, 2001). Néanmoins, seulement quelques adolescents ayant des TA acquièrent cette habileté sans enseignement (Michaels, 1994). L’école est donc vue comme un cadre idéal pour enseigner et mettre en pratique cette aptitude essentielle (Mishna et coll., 2011).

Enseignement de l'habileté à défendre ses intérêts

L’habileté à défendre ses intérêts repose sur ((Durlak et coll., 1994; Merchant et Gajar, 1997; Walker et Test, 2011) :

• la connaissance de ses forces et de ses besoins sur le plan scolaire,
• la connaissance des adaptations requises et des services disponibles,
• la connaissance des droits de la personne,
• la capacité de demander de l’information, de l’aide et des adaptations, au besoin.

Ces habiletés doivent être enseignées explicitement et mises en pratique dans le milieu scolaire, par exemple durant les réunions portant sur le plan d’enseignement individualisé (PEI) [Van Ruesen et Bos, 1994; Kotzer et Margalit, 2007] ou lors d’une demande d’adaptations (Durlak et coll., 1994; Prater et coll., 2014). Le professionnel de l'enseignement du secondaire donne habituellement de l’enseignement sur l’habileté à défendre ses intérêts, et la recherche révèle qu’on peut l’enseigner aux élèves ayant des TA dans les écoles intermédiaires (Mishna et coll., 2011) et en ligne (Kotzer et Margalit, 2007; Lancaster, Schumaker et Deshler, 2002).

Défense de ses propres intérêts et participation à l’élaboration du PEI

Dans une étude menée par Van Reusen et Bos (1994), une stratégie de défense de ses intérêts a été enseignée à des élèves ayant des TA du palier secondaire en vue de les préparer à participer à une réunion d’élaboration du PEI. Cette rencontre est similaire aux réunions du comité d’identification, de placement et de révision de l’Ontario (CIPR).

Dans le cadre de cette étude, des élèves de deux écoles secondaires et leurs parents ont été répartis au hasard dans les deux groupes d’intervention. Le groupe témoin (n = 10) a participé à une discussion de groupe informelle concernant les procédures et les objectifs de la réunion du PEI. La séance de deux heures environ a eu lieu en dehors des heures de classe.

Le groupe expérimental (n = 11) a participé à une discussion similaire, sauf que les élèves ayant des TA ont aussi assisté à trois séances supplémentaires de 50 minutes, sur une période de trois jours consécutifs, en groupes de trois à cinq élèves et durant les heures de classe. Les chercheurs ont donné un enseignement explicite sur la stratégie de participation au PEI (technique RPPRR; IPARS en anglais).

Les élèves ont ainsi appris à:

• R - Recenser leurs forces et leurs besoins,
• P - Présenter cette information durant la réunion du PEI,
• P - Poser desquestions,
• R - Répondre à des questions et
• R - Résumer les objectifs du PEI.

Les élèves ont exercé ces habiletés au cours d’une réunion du PEI qui s’est tenue peu de temps après la formation.

Les chercheurs ont relevé un écart marqué quant au nombre d’objectifs définis par les deux  groupes. Les sujets du groupe expérimental avaient près de cinq objectifs en moyenne, contre trois pour ceux du groupe témoin. Des différences notables ont aussi été enregistrées entre les deux groupes quant à la participation orale durant la réunion pour décrire les forces et les besoins en apprentissage. Les chercheurs ont donc conclu que l’enseignement d’une stratégie est bénéfique pour les adolescents ayant des TA et peut stimuler leur motivation à participer et à défendre leurs intérêts durant une réunion du PEI.

L'utilisation de la technologie dans l'enseignement de l'habileté à défendre ses intérêts

La technique IPARS s’est révélée efficace, mais elle requiert un investissement considérable en temps d’enseignement (pour apprendre et mettre en pratique chaque étape de la technique).

Lancaster, Schumaker et Deshler (2002) ont étudié l’utilisation de l’hypermédia interactif (HI) comme moyen de réduire le temps nécessaire pour enseigner des habiletés d’autodétermination. L’hypermédia interactif est un programme informatique pouvant inclure des segments audio et vidéo, des textes, des graphiques et de l’animation, qui donne une rétroaction personnalisée en plus de diriger la progression de l’apprenant en fonction des apprentissages.

Dans cette étude comprenant 22 élèves ayant des TA, un groupe témoin de six sujets n’a reçu aucun enseignement, huit élèves ont reçu un enseignement direct d’une enseignante ou d’un enseignant, et huit élèves ont utilisé un programme d’hypermédia interactif pour apprendre les habiletés liées à la défense de ses intérêts. La démarche enseignée dans ce programme reposait sur deux techniques distinctes.

La technique STADE (SHARE en anglais) était composée des étapes suivantes :

1. S - s’asseoir bien droit,
2. T - prendre un ton courtois,
3. A - activer sa réflexion,
4. D - se détendre et
5. E - établir un contact visuel.

Une fois ces habiletés apprises, on a enchaîné avec l’enseignement de la technique RPEPN (IPLAN en anglais) :

1. R - recenser les forces, les besoins, les objectifs et les choix,
2. P - présenter la liste,
3. E - écouter et répondre,
4. P - poser des questions et
5. N - nommer les objectifs.

La démarche IPLAN est fondée sur un modèle antérieur d’enseignement de stratégie mis au point par Van Reusen, Deshler et Schumaker (1989), et elle s’apparente à la démarche IPARS décrite plus haut.

Les élèves des groupes ayant reçu l’enseignement par HI et en direct ont eu des occasions d’exercer ces techniques avec une enseignante ou un enseignant avant la réunion du PEI. Les données analysées à la suite de cette rencontre montrent que le programme HI comprenant une petite quantité d’enseignement (une heure) était tout aussi efficace que l’enseignement direct (trois heures).

Dans les deux cas, on a enregistré des hausses substantielles à l’égard des réponses des élèves, du partage d’information (forces, besoins, préférences en matière d’apprentissage et d’évaluation, et objectifs) et de la participation au processus du PEI à la suite de ces interventions. L’étude a démontré que l’habileté à défendre ses intérêts aux fins de la participation à la réunion du PEI peut être enseignée à l’aide d’un programme informatique.

Habileté à défendre ses intérêts lors de la demande d’adaptations

Les élèves ayant des TA ont avantage à connaître leur profil d’apprentissage, et il faut les encourager à participer au processus du PEI ou du CIPR. Ils doivent aussi apprendre à défendre leurs intérêts pour obtenir les adaptations recommandées dans leur PEI (Prater, Redman, Anderson et Gibb, 2014).

Les travaux réalisés par Prater et ses collègues (2014) contiennent des plans de leçon qui ont été spécialement conçus pour enseigner l’habileté à défendre ses intérêts et, en particulier, la démarche FVDRA pour demander des adaptations pédagogiques.

Dans la démarche FVDRA (FESTA en anglais), on enseigne aux élèves à :

• F - faire face à l’enseignante ou à l’enseignant,
• V - maintenir un contact visuel,
• D - dire l’adaptation dont ils ont besoin et la raison pour laquelle ils en ont besoin,
• R - remercier l’enseignante ou l’enseignant et
• A - utiliser l’adaptation.

Dans leur étude, une série de quatre leçons de 80 minutes ont été présentées à un intervalle de deux jours à trois groupes d’élèves du secondaire ayant des TA. Les leçons reposaient sur un modèle d’enseignement explicite :

1. un texte préliminaire oral décrivant les objectifs de la journée était présenté,
2. l’enseignante ou l’enseignant modélisait l’habileté,
3. les élèves la mettaient en pratique et recevaient une rétroaction corrective, puis
4. l’enseignante ou l’enseignant expliquait comment l’habileté pouvait les aider à améliorer leur travail scolaire.

Les groupes comptaient de 8 à 15 élèves, et quatre participants ont fait l’objet d’une observation lorsqu’ils ont demandé des adaptations dans leur classe ordinaire. Les données révèlent que les quatre élèves ont demandé chacune des adaptations dont ils avaient besoin, mais n’ont pas toujours suivi la démarche FESTA. Les enseignants ont observé que les élèves avaient gagné de l’assurance dans leur habileté et qu’ils participaient plus souvent dans la classe après avoir reçu l’enseignement sur la défense de leurs intérêts.

Durlak, Rose et Bursuck (1994) ont aussi étudié l’effet d’un programme de formation conçu pour enseigner aux élèves ayant des TA du palier secondaire à demander des adaptations. Dans leur étude, huit élèves du secondaire ont été répartis dans deux groupes de formation. Chaque groupe a reçu, d’abord deux fois, puis une fois par semaine, un enseignement direct sur sept habiletés liées à la connaissance de soi et à la défense de ses intérêts.

Les élèves ont pu mettre ces habiletés en pratique et recevoir une rétroaction individuelle durant les séances, et ils ont tous utilisé les habiletés au sein de l’école secondaire, dans des contextes non liés à la formation. Bien qu’aucune des analyses des mesures préalables et postérieures au test n’ait été statistiquement significative, les élèves ont tous acquis les habiletés grâce à l’enseignement direct reçu.

Les chercheurs ont toutefois observé que les élèves ressentaient un certain malaise à discuter de leurs TA et des adaptations. Ils ont donc recommandé de donner aux élèves ayant des TA plusieurs occasions de s’exercer à décrire leurs TA et à communiquer clairement leurs besoins en mesures d’adaptation pour arriver à en parler avec plus de facilité et d’assurance avec le professionnel de l'enseignement et d’autres fournisseurs de services.

Résumé des données probantes

Une recherche approfondie a été effectuée pour trouver des études traitant de stratégies de défense des intérêts ou d’autodétermination pour les élèves ayant des TA. L’équipe a lu les articles tirés des revues à comité de lecture afin de trouver des études expérimentales avec groupe témoin ou de contrôle, ou des études individuelles. Certaines études portaient sur des habiletés de défense des intérêts qui pourraient être utilisées dans le cadre des réunions du PEI, tandis que d’autres concernaient des stratégies pour demander des adaptations dans des classes de formation générale.

Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l’école

Cliquer ici afin d'accéder à la réponse à la question Qu’est-ce qu’un élève doit savoir au sujet de son trouble d’apprentissage pour être en mesure de défendre ses propres intérêts ?.

Cliquer ici afin d'accéder à la vidéo L’autodétermination : des outils pour la réussite tout au long de leur vie.

Cliquer ici afin d'accéder au balado Soutenir l’autodétermination des élèves ayant des TA à l’école.

Cliquer ici afin d'accéder à la feuille de renseignements La promotion de la défense par l’élève de ses intérêts.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Parcours d’une enseignante relativement à la défense par l’élève de ses intérêts.

Ressources supplémentaires

Le groupe CanLearn Society a produit une ressource à l’intention des professionnels de l’enseignement pour qu’ils aident leurs élèves à comprendre leurs forces et leurs besoins et leur enseignent à communiquer leurs besoins aux autres. Cliquez ici pour accéder à la ressource.

Chambers, C., Wehmeyer, M., Saito, Y., Lida, K., Lee, Y. et Singh, V. (2007). « Self-determination: What do we know? Where do we go? », Exceptionality: A Special Education Journal, 15(1), p. 3-15.

Kelley, K., Bartholomew, A. et Test, D. (2013). « Effects of the self-directed IEP delivered using computer-assisted instruction on student participation in educational planning meetings », Remedial and Special Education 34(2), p. 67-77.

Wehmeyer, M. L. (2010). L’autodétermination. Dans J. Stone et M. Blouin (éd.), Encyclopédie internationale multilingue de la réadaptation. Cliquez ici pour accéder à cet article 

Wehmeyer, M. L. et Field, S. (2007). Self-determination: Instructional and assessment strategies. Thousand Oaks, CA : Corwin Press.

Des représentants du York Region District School Board et de la Learning Disabilities Association of York Region ont créé une fiche de renseignements pour aider les professionnels de l’enseignement à montrer aux élèves ayant des troubles d’apprentissage comment défendre leurs propres intérêts. Cliquez ici pour accéder à la fiche de renseignements sur le site Web TA@l’école.

Ouvrages de référence

Durlak, C., Rose, E. et Bursuck, W. (1994). « Preparing high school students with learning disabilities for the transition to postsecondary education: Teaching the skills of self-determination », Journal of Learning Disabilities, 27(1), p. 51-59.

Egly, N. (1987). Self-advocacy and assertiveness for the disabled college student and how to use self-advocacy skills. ERIC Document Reproduction Service No. ED 286 311. Université du Nebraska, Lincoln.

Ellis, E., Deshler, D., Lenz, B., Schumaker, J. et Clark, F. (1991). « An instructional model for teaching learning strategies », Focus on Exceptional Children, 23(6), p. 1-24.

Field, S. (1996). « Self-determination instructional strategies for youth with learning disabilities », Journal of Learning Disabilities, 29(1), p. 40-52.

Field, S., Sarver, M. et Shaw, S. (2003). « Selfdetermination: A key to success in postsecondary education for students with learning disabilities », Remedial and Special Education, 24(6), p. 339-349.

Kotzer, E. et Margalit, M. (2007). « Perception of competence: risk and protective predictors following an e-self-advocacy intervention for adolescents with learning disabilities », European Journal of Special Needs Education, 22(4), p. 443-457.

Lancaster, P., Schumaker, J. et Deshler, D. (2002). « The development and validation of an interactive hypermedia program for teaching a self-advocacy strategy to students with disabilities », Learning Disability Quarterly, 25(4), p. 277-302.

Merchant, D. et Gajar, A. (1997). « A review of the literature on self-advocacy components in transition programs for students with learning disabilities », Journal of Vocational Rehabilitation, 8(3), p. 223-231.

Michaels, C. (1994). Transition strategies for persons with learning disabilities. San Diego, CA : Singular Publishing Group, Inc.

Mishna, F., Muskrat, B., Farnia, F. et Weiner, J. (2011). « The effects of a school-based program on the reported self-advocacy knowledge of students with learning disabilities », Alberta Journal of Educational Research, 57(2), p. 185-203.

Pennell, R. (2001). « Self-determination and self-advocacy: Shifting the power », Journal of Disability Policy Studies, 11(4), p. 223-227.

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Pocock, A., Lambros, S., Karvonen, M., Test, D., Algozzine, B., Wood, W. et Martin, J. (2002). « Successful strategies for promoting self-advocacy among students with LD: The LEAD group », Intervention in School and Clinic, 37(4), p. 209-216.

Prater, M., Redman, A., Anderson, D. et Gibb, G. (2014). « Teaching adolescent students with learning disabilities to self-advocate for accommodations », Intervention in School and Clinic, 49(5), p. 298-305.

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Vogel, S. et Adelman, P. (1993). Success for college: Students with learning disabilities. New York, NY : Springer-Verlag.

Walker, A. et Test, D. (2011). « Using a self-advocacy intervention on African-American college students’ ability to request academic accommodations », Learning Disabilities Research & Practice, 26(3), p. 134-144.

Ward, M. (1988). « The many facets of self-determination. NICHCY Transition summary », National Center for Children and Youth with Disabilities, 5, p. 2-3.

Wehmeyer, M. et Berkobien, R. (1991). « Self-determination and self-advocacy: A case of mistaken identity », The Association for Persons with Severe Handicaps Newsletter, 17(7), p. 4.

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Zhang, D. (2001). « The effect of Next S.T.E.P. instruction on the self-determination skills of high school students with learning disabilities », Career Development for Exceptional Individuals, 24(2), p. 121-132.

Mary Land est étudiante diplômée à la Faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa. Avant de reprendre des études de cycle supérieur à temps plein, elle a travaillé pendant plusieurs années comme enseignante au secondaire. Ses expériences en classe sont à l’origine de ses intérêts variés dans le domaine de l’éducation, dont l’alphabétisation et l’enseignement des arts du langage pour tous les élèves.

La recherche effectuée par Cheryll Duquette dans le domaine de l’éducation de l’enfance en difficulté reflète son intérêt pour les expériences des élèves ayant des troubles d’apprentissage dans les classes inclusives. En tant qu’ancienne enseignante, elle s’intéresse particulièrement aux stratégies qui peuvent être utilisées par les titulaires de classe pour faciliter l’inclusion. Madame Duquette est également l’auteure du livre Students at Risk (2^e éd.) qui renferme des conseils pratiques pour travailler avec les élèves ayant des TA et leurs parents. Elle donne des cours de formation du personnel enseignant et des cours du cycle supérieur en éducation de l’enfance en difficulté à la Faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa.