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Par Kyle Robinson et Nancy L. Hutchinson

Enseignants en réunion

Introduction : Pourquoi le palier secondaire en particulier?

Une culture très différente anime les écoles selon qu’il s’agit du palier élémentaire ou secondaire, comme peut le confirmer toute personne qui a enseigné dans les deux milieux. Nombre d’études font allusion à la structure fractionnée (ou encore « balkanisée », « cloisonnée ») des écoles secondaires ; la répartition des matières en sections distinctes entraîne une séparation naturelle entre les membres de l’équipe-école (Brady, 2008; Firestone et Louis, 1999; Hargreaves et Macmillan, 1995). D’aucuns soutiennent que ce clivage a des répercussions néfastes en ce sens qu’il peut encourager la marginalisation de certains élèves et de certains membres de l’équipe-école, des restrictions à l’apprentissage professionnel et une rigidité paralysante face au changement social et éducatif (Hargreaves et Macmillan, 1995).

La Fédération des enseignantes et des enseignants de l’élémentaire de l’Ontario (FEEO) a financé la réalisation d’une étude portant sur les différences dans les conditions de travail que l’on observe dans les écoles élémentaires et secondaires. Les résultats indiquent que cette organisation en sections dans les écoles secondaires est source d’occasions de collaboration entre les sections, mais qu’il y a encore plus de possibilités de collaboration systémique dans les écoles élémentaires (Leithwood, 2008).

Il ressort également que les rôles des directions sont substantiellement différents, les enseignantes et enseignants faisant presque l’unanimité pour dire que, comparativement aux directions des écoles secondaires celles des écoles élémentaires sont beaucoup plus présentes, donnent plus de rétroaction sur la pratique de l’équipe-école, jouent un rôle plus concret et offrent plus de soutien (Leithwood, 2008). Cette différence au palier secondaire peut particulièrement faire obstacle aux stratégies d’éducation inclusive, des études ayant révélé que la directrice ou le directeur de l’établissement joue un rôle clé dans ce domaine (Riehl, 2000).

Hargreaves et Macmillian (1995) soulignent que la culture des écoles secondaires contribue à la formation d’une hiérarchie sociale au sein de la population étudiante; les élèves ayant des besoins particuliers y sont souvent considérés comme des « anormaux » à reléguer au bas de la hiérarchie (cité dans Brady, 2008). Il ressort aussi des études que la structure des écoles secondaires incite l’équipe-école à choisir d’isoler les élèves aux besoins particuliers des autres, et à les éviter le plus possible (cité dans Brady, 2008).

Ces caractéristiques indiquent que la collaboration entre les sections et entre les membres de l’équipe-école est probablement plus difficile et moins fréquente au palier secondaire qu’au palier élémentaire. Vu l’importance de la collaboration pour la réussite des élèves, les élèves en difficulté pourraient être désavantagés dans ce contexte. On décrit souvent le coenseignement, qui est un produit de la collaboration, comme la méthode d’éducation inclusive la plus efficace (Cook et Friend, 2007; Murwaski et Swanson, 2001).

La recherche tend à confirmer l’efficacité de la collaboration dans les écoles secondaires, en particulier du coenseignement. Des enseignantes et enseignants disent que le coenseignement a un effet positif sur le rendement des élèves, soulignant qu’ils constatent aussi des progrès chez les élèves ayant des troubles d’apprentissage. Ceux-ci semblent avoir plus de plaisir et apprendre beaucoup plus grâce aux activités pratiques, à l’attention qu’ils peuvent recevoir de chacun des enseignants et à ce « double enseignement ». L’enseignante ou l’enseignant présente une leçon d’une certaine façon, tandis que sa ou son collègue peut l’expliquer et l’illustrer d’une manière différente et établir un lien avec les enfants que l’autre enseignante ou enseignant n’arrive pas à joindre (Cramer, Liston, Nevin et Thousand, 2010).

La suite du résumé présente des stratégies fondées sur des données probantes que les enseignantes et enseignants du secondaire peuvent prendre pour encourager la collaboration entre les sections, ainsi que des conseils pratiques pour la mise en œuvre. Ces formes de collaboration visent à accroître la réussite des élèves en difficulté, en particulier ceux qui ont des troubles d’apprentissage (TA). De plus, une liste de ressources approuvées par les auteurs (imprimées et en ligne) pour mieux se renseigner sur la collaboration entre les membres du personnel enseignant dans les écoles secondaires.

Pas de collaboration sans communication

La croissance exponentielle des technologies de communication personnelle dans la dernière décennie a rendu la communication plus impersonnelle que jamais. Comme Hamlin (2006) le souligne, nous avons pris l’habitude d’envoyer un courriel au collègue du bureau voisin, nous avons une liste de 15 numéros de téléphone pour joindre les membres de notre famille (numéro à domicile, numéro au travail, numéro de cellulaire, sans compter le nombre d’adresses courriel à tenir à jour!), et nous avons même tendance à aller en ligne dès le saut du lit, avant la première tasse de café (cité dans Dettmer, Knackendoffel et Thurston, 2013).

Aussi bénéfique que puisse être la technologie pour la collaboration, les interactions en personne demeurent la forme de communication standard la plus efficace dans la plupart des situations de collaboration pour l’équipe-école (Dettmer, Knackendoffel et Thurston, 2013). Les stratégies présentées ici misent donc sur la communication face à face.

Stratégies à l’intention des titulaires de classe

Collaboration dans l’enseignement

Il est mentionné plus haut que le coenseignement est la forme de collaboration la plus efficace pour améliorer le rendement scolaire des élèves en difficulté (Cook, 1995; Cook et Friend, 2007; Murwaski et Swanson, 2001). Quoique ce concept fasse l’objet de nombreuses définitions, on définit habituellement le coenseignement comme un contexte dans lequel deux professionnels ou plus donnent un enseignement substantiel à un groupe d’élèves diversifié, ou mixte, dans un lieu unique (Cook, 1995).

Les enseignantes et enseignants qui souhaitent mettre le coenseignement à l’essai au palier secondaire peuvent s’inspirer des conseils de Murawski et Dieker (2004), qui soulignent que la démarche de coenseignement doit commencer avant le début du semestre, la direction s’efforçant de prévoir du temps à l’horaire des équipes d’enseignantes et d’enseignants. Dans bien des cas cependant, les étapes sont inversées dans le sens où les horaires de cours et le placement des enseignantes et enseignants sont établis avant même que la décision d’enseigner en équipe ne soit prise (Murawski et Dieker, 2004).

Pour que les classes tirent le maximum du coenseignement, les deux enseignantes ou enseignants doivent être prêts à adopter cette pratique à long terme. Selon les études réalisées, l’un des principaux obstacles au coenseignement est le nombre de professionnels de l’enseignement, surtout ceux exerçant une fonction de leadership, qui ont tendance à abandonner à mi-chemin, alors que les résultats ne sont pas encore apparents (Villa, Thousand, Nevin et Malgeri, 1996). Le coenseignement est un lent processus dont on ne tire pas des résultats immédiats.

Au départ, il prend souvent la forme d’une unité soigneusement planifiée, dans laquelle chaque segment d’une leçon est assigné à une ressource particulière. À mesure que les enseignantes et enseignants qui travaillent ensemble se familiarisent avec leur style et leurs méthodes d’enseignement respectifs, ils sont en mesure de collaborer plus efficacement durant les cours, s’adaptant aux interruptions impromptues ou aux changements apportés à une leçon (Villa, Thousand, Nevin et Malgeri, 1996). Ce processus prend du temps; pour l’accélérer un peu, les enseignantes et enseignants peuvent « s’interviewer » préalablement au jumelage pour comparer leurs valeurs, leurs routines et leurs attentes face aux élèves (Villa, Thousand, Nevin et Malgeri, 1996).

Tel qu’il est mentionné plus haut, le coenseignement est une stratégie pédagogique efficace pour améliorer la réussite des élèves ayant des troubles d’apprentissage. Rice et Zigmond (1999) ont constaté que, comme nombre d’approches de différenciation pédagogique, le coenseignement est profitable aux élèves en difficulté de même qu’à ceux qui semblent progresser normalement. Des enseignantes et des enseignants ont également mentionné que la présence d’une deuxième ressource dans la classe facilite la mise en œuvre de différentes stratégies de différenciation, y compris la démarche par étapes appliquée aux tâches d’apprentissage et d’évaluation.

Cliquer ici afin d’accéder à l’article La démarche par étapes pour l’enseignement aux élèves ayant des TA.

Collaboration dans la planification

La planification en équipe est une forme de coenseignement courante au palier secondaire (Cook, 1995). Cette approche est souvent utilisée pour les cours obligatoires regroupant plus d’une section de classe, puisque plusieurs enseignantes et enseignants se retrouvent alors à enseigner le même programme. La planification en équipe nécessite la tenue de réunions du personnel enseignant avant le début du semestre pour planifier le cours, déterminer le matériel et les textes à utiliser et réfléchir aux stratégies pédagogiques qui pourraient être utilisées pour différencier l’enseignement. Dans ce contexte, une seule enseignante ou un seul enseignant donne le cours, mais la planification globale et les plans de leçon contiennent les pratiques et les stratégies pédagogiques de deux membres ou plus de l’équipe-école.

Comme solution de rechange au coenseignement, la planification en équipe représente un outil utile pour l’équipe-école et une façon plus facile de commencer à travailler en collaboration, parce que cette approche repose davantage sur la planification par l’équipe-école que sur l’établissement de grilles horaires par la direction de l’école.

Malgré la quantité d’études corroborant les avantages du coenseignement, spécialement pour les élèves ayant des TA (Simmons, Magiera, 2007; Trent, 1998; Welch, 2000), les formes de collaboration décrites ci-dessous sont étayées par des études qui confirment leur efficacité pour les élèves en difficulté. Et leurs similitudes avec le coenseignement en font de bons choix pour répondre aux besoins des élèves ayant des TA.

Équipes SMART

Bien que le coenseignement suppose la participation conjointe de deux enseignantes ou enseignants dans la même classe, Conzemius et O’Neill (2004) sont plus en faveur d’une collaboration à l’échelle de l’école, par la création de ce qu’ils appellent des équipes-écoles SMART. Ils proposent d’abandonner la collaboration informelle, comme un déjeuner de travail entre deux membres de l’équipe-école pour discuter d’un exercice en classe; selon eux, une initiative de collaboration qui met l’accent sur des tâches plus complexes ou de plus longue durée sera probablement plus efficace si la collaboration est officialisée ou repose sur une structure clairement définie (Conzemius et O’Neill, 2014).

Pour les élèves en difficulté, cette rencontre porterait sur la scolarisation complète plutôt que sur un cours ou une leçon en particulier. Elle est similaire à une réunion du comité d’identification, de placement et de révision (CIPR) ou à une rencontre visant l’établissement d’un plan d’enseignement individualisé (PEI), quoique les équipes SMART (ou les équipes de soutien à l’élémentaire) se réunissent habituellement plus souvent durant l’année scolaire.

Ces rencontres servent à établir des objectifs qui sont :

S – stratégiques et spécifiques,

M – mesurables,

A – atteignables,

R – axés sur les résultats, et

T – limités dans le temps (Conzemius & O’Neill, 2014).

Communauté d’apprentissage professionnel (CAP)

Les CAP gagnent en popularité dans l’enseignement au secondaire et représentent peut-être la forme de collaboration la plus étudiée. La composition d’une CAP tend à varier d’une école à l’autre et dépend des besoins de la communauté scolaire en général; à la base, une CAP réunit un certain nombre de professionnels de l’enseignement qui travaillent collectivement à l’examen et à l’amélioration de leur pratique (Alberta, 2006; Annenberg Institute, 2003). Selon Edwards (2005), l’enseignante ou l’enseignant doit aussi, dans le cadre de son mandat, apprendre de nouvelles façons d’enseigner, les mettre à l’essai, faire profiter ses collègues de ses expériences, apporter des améliorations et faire de nouveaux essais. Une CAP est un lieu sécurisant où l’on peut partager et perfectionner ces méthodes d’enseignement.

Comme elle est composée de divers professionnels de l’enseignement qui jouent idéalement des rôles différents (directrice ou directeur, chef de la section de l’éducation de l’enfance en difficulté, enseignantes et enseignants de diverses disciplines), elle constitue une source d’expertise et d’expérience très solide et diversifiée (Alberta, 2006; Annenberg Institute, 2003; Edwards, 2005). C’est ce que certains auteurs appellent une pratique personnelle partagée (Dufor, Eaker et Many, 2008; Murray, 2014). Ce puissant mécanisme de collaboration, selon Murray (2014), engendre la confiance ainsi qu’une plus grande volonté d’innover, de prendre des risques et d’apprendre des erreurs, et de partager les stratégies efficaces. Tous ces résultats contribuent, en retour, à accroître l’engagement et la réussite des élèves.

L’apprentissage pour tous : Guide d’évaluation et d’enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12e année (2013), document produit par le ministère de l’Éducation de l’Ontario (MEO), insiste sur l’importance que les enseignantes et enseignants fassent partie d’une CAP vu leur « rôle essentiel dans toute tentative d’amélioration du rendement des élèves et de réduction des écarts en la matière » (p. 55). La CAP, selon le ministère de l’Éducation de l’Ontario, doit moins chercher à répondre aux besoins d’apprentissage des enseignantes et enseignants participants ; en fait, « [u]ne communauté d’apprentissage professionnel efficace intervient de façon systématique pour combler les besoins des élèves de l’ensemble du milieu scolaire en matière d’apprentissage » (2013, p. 57).

Trois grandes notions guident ce processus : l’engagement à assurer l’apprentissage de tous les élèves ; une culture favorisant la collaboration; l’importance accordée aux résultats (MEO, 2013). La Série d’apprentissage professionnel produite par le Secrétariat de la littératie et de la numératie de l’Ontario (2007) développe ces notions dans six composantes distinctes d’une communauté d’apprentissage professionnel : apprentissage de tous les élèves, relations, questionnement collectif (ou enquête collaborative), résultats, leadership et alignement. Les notions et données probantes présentées dans ce document chevauchent le contenu du guide L’apprentissage pour tous (2013), mais il s’agit d’une excellente ressource pour les professionnels de l’enseignement qui recherchent une façon rapide de démarrer une CAP dans leur école.

Culture favorisant la collaboration

La culture de collaboration qui anime une CAP reflète la structure fondamentale même de la communauté – les enseignantes et enseignants s’aident mutuellement à définir des objectifs d’apprentissage, mettent en commun leurs différentes stratégies d’enseignement et d’évaluation, et analysent ensemble les preuves d’apprentissage. Les enseignantes et enseignants se questionnent sur tous les aspects de l’enseignement et de l’apprentissage, et cette enquête collaborative se distingue par sept caractéristiques : la pertinence, la collaboration, la réflexion, l’itération, le raisonnement, l’adaptation et la réciprocité (MEO, 2010, 2013). Le guide L’apprentissage pour tous (2013) renferme un exemple de ce type de communauté :

« [L]e personnel enseignant (…) a fait part de ses expériences pour établir les préférences d’apprentissage des élèves et mettre en œuvre l’enseignement différencié et l’évaluation au service des stratégies et des méthodes d’apprentissage au moyen d’une CAP. Lors de chaque rencontre de la CAP, une partie différente d’un modèle pour l’ensemble du conseil scolaire visant l’application des concepts et des approches de l’apprentissage pour tous a été remplie. De cette façon, le personnel enseignant a eu la possibilité de discuter de leur compréhension et des questions, des pratiques efficaces et des ressources. » (p. 57-58)

Importance accordée aux résultats

La réussite d’une CAP est déterminée par l’atteinte des objectifs qui ont été établis soit par le groupe, soit par les enseignantes et enseignants individuels. Selon Murray (2014), l’objectif général de toute communauté d’apprentissage professionnel est simple : le résultat observable par les professionnels de l’enseignement est une amélioration de l’apprentissage des élèves. Il ne suffit pas de dire que les élèves ont appris la matière, un ensemble de faits ou une équation mathématique; la CAP prend appui sur l’idée que les écoles existent pour que tous les élèves acquièrent les connaissances, les raisonnements et les compétences essentielles. Toutes les caractéristiques des CAP découlent de cet engagement indéfectible envers l’objectif d’amélioration de l’apprentissage des élèves (Murray, 2014).

Un conseil scolaire de l’Ontario, par exemple, a formé une CAP axée sur les résultats qui a « élaboré une liste des principaux indicateurs pour la collecte des données sur le rendement des élèves ayant des besoins particuliers en matière d’apprentissage dans les conseils scolaires de la région » (MEO, 2013, p. 61). Cet exemple témoigne de la diversité des CAP – elles ne sont pas composées uniquement des enseignantes et enseignants d’une école. Selon l’Annenberg Institute (2003) :

Une CAP peut être créée au niveau de l’école ou du district, à l’échelle régionale ou nationale; la composition d’une CAP particulière est déterminée par son champ d’intérêt particulier. Par exemples :

  • des enseignantes et des enseignants d’un même niveau scolaire peuvent former une CAP dans le but d’améliorer leur capacité de coordonner le programme d’études de leurs élèves;
  • un groupe d’enseignantes et d’enseignants de plusieurs niveaux scolaires peut faire une réflexion collective pour offrir un parcours d’apprentissage cohérent aux élèves;
  • des enseignantes et des enseignants de mathématiques peuvent travailler ensemble afin d’adopter et d’instaurer un nouveau programme de mathématiques de manière à optimiser le rendement de leurs élèves;
  • des membres de l’équipe-école et de la direction peuvent se regrouper en tant que CAP pour apprendre des stratégies pédagogiques novatrices et en appuyer la mise en œuvre;
  • les directrices et directeurs ou les surintendantes et surintendants peuvent se concentrer sur la recherche de stratégies plus efficaces pour faire face aux défis particuliers inhérents à leur rôle;
  • les membres d’un conseil scolaire peuvent organiser des rencontres fréquentes avec les principaux représentants du district afin d’améliorer l’efficacité opérationnelle et de renforcer leur capacité d’appuyer les efforts d’amélioration des écoles déployés par les écoles et les districts;
  • des groupes peuvent se former à l’échelle régionale, souvent dans le cadre d’une initiative nationale de réforme scolaire, dans le but de se concentrer sur les questions courantes dans leur travail.

Conclusion

En raison du changement de culture marqué que vivent les élèves durant la transition de l’élémentaire au secondaire, la collaboration représente une stratégie importante pour garantir la réussite des élèves ayant des TA. Elle peut toutefois représenter un défi de taille pour les enseignantes et enseignants du secondaire. Il a été démontré que le fractionnement de l’école en sections peut être la cause d’un manque de soutien aux élèves ayant des troubles d’apprentissage (et autres élèves en difficulté). Habituellement, ce cloisonnement amène les élèves ayant des besoins particuliers à délaisser les matières plus théoriques (mathématiques, anglais, sciences, etc.) pour des cours plus pratiques, techniques et professionnels (dont les arts, le théâtre et la musique) lors du choix de cours à option (Brady, 2008; Hargreaves et Macmillan, 1995; Kelly, 2004).

La collaboration n’est pas obligatoirement aussi difficile que ce que l’on croyait auparavant. Le coenseignement est actuellement la forme de collaboration dont l’efficacité a été validée par le plus grand nombre d’études. Beaucoup d’enseignantes et d’enseignants de cours obligatoires font déjà de la planification en équipe sans même connaître le nom de cette stratégie ou ses avantages. Heureusement, les compétences et le raisonnement qui rendent le coenseignement si bénéfique pour les élèves ayant des TA peuvent être obtenus avec d’autres techniques de collaboration, en particulier les équipes-écoles SMART et les CAP. Tandis que la recherche sur ces techniques ne porte pas expressément sur les élèves ayant des TA, vu les similitudes avec le coenseignement, on peut affirmer qu’elles sont tout aussi bénéfiques pour les élèves ayant des besoins particuliers. Une culture qui favorise la collaboration dans les écoles secondaires peut éventuellement procurer aux élèves ayant des TA le soutien dont ils ont tant besoin, ce qui aura pour effet d’améliorer leurs expériences d’apprentissage au secondaire.

Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l’école

Cliquer ici afin d’accéder à l’article La collaboration des professionnels de l’enseignement et la réussite des élèves ayant des TA : un examen de la recherche.

Cliquer ici afin de lire la réponse à la question Comment animer une rencontre avec des parents des élèves ayant des TA?.

Ressources

Conzeimus, A. E. et O’Neill, J. (2014). The handbook for SMART school teams: Revitalizing best practices for collaboration (2e éd.). Bloomington, IN : Solution Tree Press.

  • Si vous souhaitez fonder une équipe-école SMART, lisez d’abord le guide à l’origine du processus, de Conzeimus et O’Neill. Leur livre explique en détail comment choisir les membres de l’équipe, comment modifier la culture de l’école, et en quoi les équipes et les objectifs SMART peuvent être appliqués à tous les aspects de l’éducation.

Cramer, S. F. (2006). The special educator’s guide to collaboration: Improving relationships with co-teachers, teams, and families. Thousand Oaks, CA : Corwin. ISBN : 9781412914918.

  • Le guide de Cramer est intéressant en ce qu’il porte expressément sur les outils de collaboration dont l’enseignante ou l’enseignant de l’enfance en difficulté a besoin pour travailler avec les titulaires de classe. Tout en insistant sur les éléments fondamentaux de la collaboration, dont la communication, Cramer explique aussi qu’il est important que l’enseignante ou l’enseignant de l’enfance en difficulté se connaisse bien et comprenne son rôle particulier en tant que facilitatrice ou facilitateur de la collaboration.

Dettmer, P., Knackendoffel, A. et Thurston, L. P. (2013). Collaboration, consultation, and teamwork for students with special needs (7e éd.). Boston, MA : Pearson. ISBN : 9780132659673.

  • Comme l’ouvrage Interactions de Friend et Cook, celui publié par Dettmer, Knackendoffel et Thurston traite des compétences dont les professionnels de l’enseignement ont besoin pour collaborer efficacement. Comme le titre l’indique cependant, les auteurs insistent sur les bienfaits de formes de collaboration particulières pour les élèves ayant des besoins particuliers.

Friend, M. et Cook, L. (2013). Interactions: Collaboration skills for school professionals (7e éd.). Boston, MA : Allyn & Bacon. ISBN : 9780132774925.

  • Le manuel de Friend Cook ne réserve pas la collaboration scolaire pour la seule réussite des élèves en difficulté ; les stratégies et les conseils qui y sont proposés aideront tout professionnel de l’enseignement à acquérir les aptitudes nécessaires pour collaborer efficacement. Les chapitres traitant des aptitudes à la communication et de la résolution de problèmes sont particulièrement utiles pour créer une culture de collaboration dans n’importe quelle école. Ce livre est considéré comme la première source d’information en la matière.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2013). L’apprentissage pour tous : Guide d’évaluation et d’enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12e année. Toronto : Imprimeur de la Reine pour l’Ontario. Aussi disponible au : http://www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/LearningforAll2013Fr.pdf

Cliquer ici afin d’accéder au PDF L’apprentissage pour tous.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2007). Les communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) : un modèle pour les écoles de l’Ontario. Série d’apprentissage professionnel – Édition spéciale du Secrétariat No 3, p. 1-3. Toronto : auteur. Aussi disponible au : http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/PLC_fr.pdf

Cliquer ici afin d’accéder au PDF Les communautés d’apprentissage professionnel : Un modèle pour les écoles de l’Ontario.

  • Ces deux ressources du ministère de l’Éducation de l’Ontario exposent une démarche pour diriger des communautés d’apprentissage professionnel selon le modèle d’enquête collaborative établi dans le guide L’apprentissage pour tous (2013) et en accord avec l’accent mis sur les résultats et l’objectif d’assurer la réussite de tous les élèves. La Série d’apprentissage professionnel apporte une idée directrice supplémentaire – les relations. Le chapitre 5 (p. 55) du guide L’apprentissage pour tous (2013) est à lire absolument.

Fédération des enseignantes-enseignants des écoles secondaires de l’Ontario (février 2010). Professional learning communities: Bibliography. Disponible au : http://www.osstf.on.ca/adx/aspx/adxGetMedia.aspx?DocID=eac75d9c-ac36-4a80-8eb7-a5297b92bb80 (en anglais seulement).

Cliquez ici pour ouvrir Professional learning communities : Bibliography (en anglais seuleument).

  • Préparée par la Fédération des enseignantes-enseignants des écoles secondaires de l’Ontario, cette bibliographie est une liste exhaustive de documents disponibles auprès de la bibliothèque de recherche de la OSSTF/FEESO située à Toronto (Ontario). On y trouve des livres, des articles et des rapports de recherche, ainsi que des ressources audiovisuelles. Nombre des ressources énumérées sont également disponibles dans les bibliothèques publiques et universitaires.

Bibliographie

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Kyle Robinson entame sa deuxième année du programme de maîtrise en éducation à l’université Queen’s de Kingston, concentration Inclusion des élèves en difficulté. Titulaire d’un brevet d’enseignement de l’Ontario (niveau intermédiaire-supérieur), Kyle a enseigné dans des écoles des conseils scolaires de Limestone et du district de Toronto. En plus de l’inclusion scolaire, les thèmes de recherche privilégiés de Kyle sont la psychologie des troubles d’apprentissage, les programmes d’éducation spécialisée dans les écoles secondaires et l’histoire et la philosophie de l’éducation.

Nancy L. Hutchinson est professeure en sciences cognitives à la Faculté d’éducation de l’Université Queen’s. Sa recherche porte sur l’enseignement aux élèves ayant des troubles d’apprentissage (p. ex. mathématiques et développement de carrière) ainsi que l’amélioration de l’apprentissage en milieu de travail et de l’enseignement coopératif pour les élèves ayant un handicap et ceux présentant un risque de décrochage scolaire. Au cours des cinq dernières années, en plus de sa recherche sur la transition à la sortie de l’école, Nancy a travaillé à une recherche sur la transition à l’école des élèves ayant un handicap grave, en collaboration avec un groupe de recherche participative comprenant des chercheurs de l’Ontario, du Québec et de la Nouvelle-Écosse. Elle donne des cours sur l’éducation inclusive dans le cadre du programme de formation initiale à l’enseignement ainsi que des séminaires de doctorat sur la cognition sociale et des cours de maîtrise sur divers sujets, notamment les troubles d’apprentissage, l’inclusion et la recherche qualitative. Elle a publié six éditions d’un manuel scolaire portant sur l’enseignement aux élèves ayant des troubles d’apprentissage en classe ordinaire et deux éditions d’un recueil de cas complémentaire.