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Qu’est-ce que la compétence sociale

La compétence sociale n’est pas limitée aux seules aptitudes sociales. Il s’agit d’un ensemble complexe d’habiletés interdépendantes qui nous permettent de participer aux interactions sociales et nous aident à créer et à maintenir des relations avec les autres (Stichter et coll., 2012).

La compétence sociale touche aux trois domaines de fonctionnement suivants :

  1. cognitif : capacité de comprendre les règles sociales, de comprendre le point de vue de l’autre ainsi que de comprendre, de mémoriser et d’exprimer des idées;
  2. affectif : capacité de gérer ses émotions et d’adapter son niveau d’énergie ou d’émotivité au contexte social;
  3. comportemental : capacité d’utiliser efficacement des aptitudes sociales adaptées à son âge (attendre son tour, établir un contact visuel, entretenir une conversation, gérer un conflit, etc.).

Importance de la compétence sociale

Pourquoi est-il important d’acquérir une bonne compétence sociale? Parce qu’il s’agit d’un facteur de protection qui contribue à une bonne santé mentale (Alduncin et coll., 2014). Elle permet d’établir un réseau social solide et de travailler efficacement avec les autres. Nous vivons dans un monde toujours plus complexe et interdépendant, et nos modes de communication sont de plus en plus rapides et fragmentés. Les défis inhérents aux médias sociaux, le fait de vivre à distance de sa famille élargie et hors de son milieu familier, le besoin de trouver de nouveaux soutiens sociaux et la nécessité de travailler avec des groupes de personnes sont autant de contextes qui requièrent une grande compétence sociale. Nous savons que les personnes qui ont une faiblesse dans ce domaine ont souvent plus de difficulté à créer des relations enrichissantes et durables, et cette faiblesse peut avoir des répercussions négatives sur le bien-être et la santé mentale à l’âge adulte. Enfin, les personnes qui ont une meilleure compétence sociale connaissent plus de succès dans leur carrière (Amdurer et coll., 2014).

Troubles d’apprentissage et compétence sociale

La compétence sociale représente un domaine de difficulté pour 75 % des enfants et des jeunes qui ont des TA (Kavale et Forness, 1996; Milligan et coll., 2015). Du point de vue des répercussions associées aux TA, cela paraît logique. Par exemple, la personne dont le TA est lié à un problème de traitement du langage pourra avoir de la difficulté à reconnaître le sarcasme. De même, il est plus difficile de « lire » le langage corporel lorsqu’on a de la difficulté à interpréter ce que l’on voit (traitement visuo-spatial). Les problèmes de mémoire, d’attention ou de vitesse de traitement peuvent diminuer la capacité à suivre une conversation de groupe ou à participer dans un groupe social. Enfin, les troubles liés aux fonctions exécutives, comme avoir de la difficulté à maîtriser ses impulsions, à faire preuve de souplesse et à accepter les idées des autres peuvent également nuire aux relations sociales.

À quoi cela peut-il ressembler? Les aptitudes sociales se manifestent différemment d’un élève à l’autre. Certains élèves peuvent interrompre les autres, monopoliser la conversation ou faire continuellement des bêtises. D’autres peuvent avoir de la difficulté à renoncer à une idée, être incapables de compromis ou être perçus comme trop autoritaires. D’autres élèves encore ont de la difficulté à prendre des risques sociaux et à engager la conversation, et peuvent préférer rester à l’écart des interactions sociales.

un enseignant en table ronde avec des élèves

Quelles sont les répercussions pour les élèves ayant des ta

Chez les élèves ayant des TA, la compétence sociale se développe plus lentement que chez leurs pairs, et le problème s’aggrave avec le temps. Il peut leur être plus difficile de créer ou de maintenir des amitiés, et ces élèves n’ont peut-être pas eu les mêmes occasions en bas âge d’apprendre à négocier lors d’une dispute avec un meilleur ami ou de trouver une façon de s’excuser après avoir commis une « faute » sociale. À l’adolescence, les relations sociales sont encore plus complexes. Les élèves ayant des TA sont plus à risque de subir l’intimidation et la victimisation par les pairs (Mishna, 2003) et plus susceptibles de vivre le rejet social (Bryan, Burstein et Ergul, 2004) et la solitude (Valas, 1999). Ils peuvent cesser d’interagir avec les autres et éviter les situations sociales, ou privilégier les jeux informatiques comme mode d’interaction. Ces enfants peuvent alors se retrouver pris dans un cercle vicieux dans le sens où ils perdent des occasions d’apprendre et de développer une compétence sociale plus efficace, ce qui a pour effet de les isoler encore plus et de miner davantage leur estime d’eux-mêmes (Sideris, 2007).

Quelles sont les ressources disponibles

Nous savons que les élèves ayant des TA ont besoin de plus de temps, qu’ils tirent profit d’un enseignement direct et qu’ils ont besoin d’aide pour exercer leurs aptitudes sociales dans un milieu sécuritaire. Ross Greene écrit que « les enfants réussissent bien s’ils le peuvent », et il faut comprendre que des lacunes en compétence sociale peuvent nuire à l’établissement de bonnes relations interpersonnelles. La première chose à faire consiste à cerner la cause possible des difficultés sociales particulières de l’élève. S’agit-il d’un problème d’autorégulation? Est-ce un problème de traitement de l’information? Est-ce que l’élève vit de l’anxiété et une réticence à engager une conversation avec des pairs? Ou bien s’agit-il d’une combinaison de tous ces facteurs?

Voici une fiche-conseils avec des stratégies que vous pouvez mettre en pratique :

Cliquer ici pour accéder la fiche-conseils.

Pour plus de renseignements au sujet de la compétence sociale des élèves ayant des troubles d’apprentissage, veuillez communiquer avec Dre Marjory Phillips à l’Université Waterloo (Marjory.Phillips@UWaterloo.ca).

Reproduit avec la permission de LDAO.

Références

Alduncin, N., Huffman, L.C., Feldman, H.M., & Loe, I.M. (2014). Executive function is associated with social competence in preschool-aged children born preterm or full term. Early Human Development 90.6 299-306.

Amdurer, E., Boyatzis, R.E., Saatcioglu, A., Smith, M.L., & Taylor, S.N. (2014). Long term impact of emotional, social and cognitive intelligence competencies and GMAT on career and life satisfaction and career success. Frontiers in Psychology 5.

Bryan, T., Burstein, K., & Ergul, C. (2004). The social-emotional side of learning disabilities: A science-based presentation of the state of the art. Learning Disability Quarterly, 27(1), 45-51.

Forness, S. R., & Kavale, K. A. (1996). Treating social skill deficits in children with learning disabilities: A meta-analysis of the research. Learning Disability Quarterly, 19(1), 2-13.

Milligan, K., Phillips, M. & Morgan, A. (2015). Tailoring Social Competence Interventions for Children with Learning Disabilities. Journal of Child and Family Studies, online Sep 03 2015.

Mishna, F. (2003). Peer victimization: The case for social work intervention. Families in Society, 84(4), 513-522.

Sideridis, G. D. (2007). Why are students with LD depressed? A goal orientation model of depression vulnerability. Journal of Learning Disabilities, 40(6), 526-539.

Stichter, J. P., O’Connor, K. V., Herzog, M. J., Lierheimer, K., & McGhee, S. D. (2012). Social competence intervention for elementary students with aspergers syndrome and high functioning autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 42(3), 354-366.

Valås, H. (1999). Students with learning disabilities and low-achieving students: Peer acceptance, loneliness, self-esteem, and depression. Social Psychology of Education, 3(3), 173-192.

Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l’école :

Cliquer ici pour lire l’article « Entrainement aux habiletés sociales (EHS) pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage ».

Cliquer ici pour lire l’article « Pour une gestion efficace des comportements auprès des élèves en difficulté ».

Cliquer ici pour lire l’article « Bien-être ».

Cliquer ici pour lire l’article «Comment cultiver l’empathie envers les élèves ayant des TA?».

Au sujet de l’auteure

Photo de MarjoryDre Marjory Phillips, psychologue clinicienne

Marjory Phillips, Ph. D. est directrice du Centre for Mental Health Research à l’Université de Waterloo. De 2009 à 2017, Dre Phillips était la directrice du programme Integra au Child Development Institute (CDI), seul organisme agréé de santé mentale pour enfants au Canada à offrir des services spécialisés destinés exclusivement aux enfants et aux jeunes ayant des TA et à leur famille. Mme Phillips est titulaire d’un doctorat en psychologie clinique de l’Université de Waterloo. Outre sa charge de professeure agrégée adjointe à l’Université Queen’s, Mme Phillips a travaillé pendant 12 ans comme psychologue clinicienne et directrice clinique dans un centre de réadaptation pour enfants situé à Kingston. Elle assume en outre une double charge de professeure agrégée adjointe à l’Université Queen’s et l’Université York et était superviseure clinique à l’Université de Toronto.