L’autorégulation, l’auto-efficacité et la mentalité au sein de l’apprentissage

Ajouter aux Favoris

Par Ian Matheson and Nancy L. Hutchinson

En quoi consiste l'autorégulation de l'apprentissage?

L’autorégulation de l’apprentissage est un processus dynamique par lequel la personne planifie, surveille et évalue ses apprentissages. Certains chercheurs reconnaissent à ce processus une valeur prédictive du rendement scolaire (Butler, 1998; Butler et Winne, 1995). Des études révèlent que les personnes qui ont des troubles d’apprentissage ont une faible capacité d’autorégulation comparativement à celles qui n’ont pas de TA – la raison pourrait être qu’elles ne possèdent pas les habiletés nécessaires, ignorent qu’elles possèdent ces habiletés, ignorent quand et comment les utiliser ou manquent d’assurance dans l’exécution. Vu l’importance de l’autorégulation de l’apprentissage pour les théoriciens et l’initiative récente du ministère de l’Éducation de l’Ontario pour inclure l’autorégulation dans ses documents de politique (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2011), il est important de cerner les éléments qui contribuent à une autorégulation efficace de l’apprentissage.

Pour un survol de l'autorégulation, cliquer ici afin d'accéder à l'article Introduction à l’autorégulation.

Les quatre étapes de l'autorégulation de l'apprentissage

Winne et Hadwin (1998) ont mis au point un modèle d’autorégulation de l’apprentissage qui comprend quatre étapes. Une démarche réussie d’autorégulation passe par l’exécution de chacune des quatre étapes suivantes :

1. définition de la tâche;
2. établissement d’objectifs et planification;
3. mise en œuvre de stratégies;
4. prise d’adaptations selon l’évaluation des progrès.

Que sont les conditions cognitives?

Bien qu’on ait avantage à disposer d’une banque de stratégies aux étapes de la planification et de la mise en œuvre, Winne et Hadwin (1998) soulignent l’importance de la mentalité qui habite la personne face à la tâche, à elle-même et au contexte, ainsi que des autres facteurs connexes (conditions cognitives) qui sont pertinents, en particulier aux étapes de la définition de la tâche et de l’évaluation.

On peut définir l’auto-efficacité comme la croyance que possède un individu en sa capacité de réussir dans des situations précises (Bandura, 1994). La mentalité peut être vue comme la structure mentale à partir de laquelle la personne comprend la nature de ses habiletés et trouve un sens à ses réussites et à ses échecs (Dweck, 2006). Ces deux concepts théoriques cadrent bien avec les conditions cognitives du modèle susmentionné et influent probablement sur l’efficacité de l’autorégulation de l’apprentissage. Comme Schunk (1989) le fait remarquer, l’auto-efficacité a probablement un effet sur le rendement puisqu’elle peut influencer le choix d’une tâche ou d’une stratégie, le niveau d’effort fourni et le degré de persévérance face à l’adversité. Des chercheurs commencent à accorder de l’attention au regard qu’une personne ayant des TA pose sur elle-même, sur ses habiletés et son potentiel de croissance, ainsi qu’à l’interdépendance de ces éléments avec la réussite scolaire.

Conditions cognitives et TA

On a constaté que les personnes ayant des TA présentent des différences dans leur motivation et leur tendance à utiliser des stratégies d’autorégulation de l’apprentissage (Ruban, McCoach, McGuire et Reis, 2003). Tel qu’il est mentionné plus haut, les conditions cognitives peuvent influer sur le choix des stratégies utilisées durant le processus d’apprentissage autorégulé.

Par rapport à des pairs n’ayant pas de troubles d’apprentissage, les personnes ayant des TA sont plus susceptibles de présenter un manque d’auto-efficacité (Klassen, 2010). Plusieurs chercheurs ont également découvert que les personnes ayant des TA surestiment leurs capacités lorsqu’elles parlent de leur auto-efficacité (Klassen, 2007, par exemple). Un manque d’auto-efficacité prédispose la personne à moins s’investir dans une tâche, et il y a aussi matière à problème lorsque la personne se méprend sur ses capacités dans le sens où elle est moins consciente de ses lacunes et moins susceptible de penser qu’elle doit améliorer certaines compétences.

L’auto-efficacité peut être appliquée à un certain nombre d’habiletés (auto-efficacité en lecture) ainsi qu’à des tâches (auto-efficacité pour bien réussir à un prochain examen). Dans une étude réalisée par Klassen (2010), l’efficacité de l’autorégulation (le fait d’avoir confiance en sa capacité de s’autoréguler) a eu un effet significatif sur la note d’anglais de fin de semestre pour les élèves ayant des TA et les autres.

Quel est le rôle de la mentalité?

Dweck (2006) soutient que la mentalité est composée d’un certain nombre de modèles théoriques, mais elle pose comme postulat qu’elle commence avec les théories implicites de l’intelligence. Dweck (2006) établit en effet une distinction entre la théorie incrémentielle de l’intelligence, selon laquelle l’intelligence est une construction fluide qui peut croître et changer, et la théorie de l’entité de l’intelligence, selon laquelle l’intelligence est une entité fixe qui ne peut pas changer ou croître. Les convictions à l’égard de la nature stable ou malléable de l’intelligence auront probablement une influence sur les types d’objectifs qu’une personne se fixe et sur les facteurs auxquels elle attribue ses réussites et ses échecs. Dweck établit aussi une distinction plus générale entre une mentalité fixe et une mentalité de croissance, cette dernière prédisposant mieux à la réussite scolaire.

La personne ayant une mentalité fixe est plus préoccupée par l’image qu’elle donne à ses pairs et à autrui que par ce qu’elle retire de ses apprentissages et de ses expériences. Selon la théorie de l’entité de l’intelligence, la personne ayant une mentalité fixe est également susceptible de croire que ses efforts n’aideront pas à améliorer ses habiletés, et elle serait donc plus encline à croire que ses habiletés sont fixes – on les a ou on ne les a pas. La personne animée d’une mentalité de croissance est portée à croire que la compétence vient de l’effort investi pour l’acquérir, et elle serait portée à interpréter l’échec d’une tâche comme le signe qu’elle doit continuer à s’appliquer ou peut-être revoir son approche ou sa stratégie (Dweck, 2006). En plus d’une auto-efficacité plus faible (et inadéquate) comparativement à un groupe de pairs sans TA, les personnes ayant des TA ont aussi tendance à entretenir une mentalité fixe (Baird, Scott, Dearing et Hammill, 2009; Blackwell, Trzesniewski et Dweck, 2007).

Les études portant sur les personnes ayant des TA et les conditions cognitives (dont l’auto-efficacité et la mentalité) insistent sur la nécessité d’établir des interventions et des stratégies pour aider ces personnes à acquérir des façons de penser plus efficaces envers elles-mêmes et leurs habiletés.

Développement de stratégies d’autorégulation (SRSD)

Harris et Graham (1996) ont proposé un modèle pour l’enseignement de stratégies cognitives, l’approche SRSD, dont l’efficacité est étayée par une solide assise empirique (Harris, Santangelo et Graham, 2010). Ce modèle couvre les caractéristiques cognitives, motivationnelles et scolaires des élèves et se révèle efficace pour les élèves ayant des TA dans tous les types de classes.

On peut appliquer le modèle SRSD aux stratégies d’apprentissage générales s’adressant aux élèves ayant des TA (comme l’étude ou la mémorisation) comme aux stratégies visant à soutenir l’apprentissage et le rendement dans des matières particulières (comme les mathématiques).

Les six étapes de l'approche SRSD

Cette stratégie est composée des six étapes suivantes (Reid, Lienemann et Hagaman, 2013) :

1. Définir : Définir les habiletés nécessaires à l’exécution d’une stratégie et à évaluer si la personne possède ou non les habiletés requises. Un déficit à cet égard surcharge la mémoire de travail et nuit à l’acquisition d’une nouvelle compétence.
2. Discuter : Communiquer la valeur de la stratégie à l'élève en expliquant à quelles fins la stratégie peut être utilisée, pourquoi l’élève a besoin d’apprendre une nouvelle stratégie (habituellement en raison d’un faible rendement) et comment l’utiliser.
3. Modéliser : Le professionnel de l’enseignement modélise la stratégie. Elle ou il enseigne explicitement comment et quand utiliser la stratégie, et pense à voix haute durant l’exécution pour montrer directement aux élèves comment l’utiliser.
4. Mémoriser : L’élève doit s’exercer et intégrer les étapes de la stratégie (ainsi que les contextes dans lesquels la stratégie est appropriée).
5. Accompagner : L’élève apprend à utiliser la stratégie avec de l’aide. Il est important que le professionnel de l’enseignement encadre l’emploi de la nouvelle stratégie pour s’assurer qu’elle est utilisée efficacement avant d’en remettre l’entière responsabilité à l’élève.
6. Indépendence : Vient enfin la sixième étape qui mène à l’autonomie, où l’élève a bien intégré la stratégie et peut l’utiliser efficacement sans aide.

Pour une explication plus détaillée de cette stratégie, cliquer ici afin d'accéder à l'article L’approche SRSD : stratégie d’autorégulation pour améliorer l’écriture des élèves ayant des TA.

Améliorer l’auto-efficacité

Peut-être la façon la plus simple de renforcer l’auto-efficacité des personnes ayant des TA consiste à leur enseigner les habiletés qui leur font défaut et à les aider à améliorer celles qu’elles n’utilisent pas suffisamment. Bien que ces approches soient vivement recommandées pour améliorer l’auto-efficacité (par exemple, Graham et Harris, 1989), aborder directement le développement de stratégies efficaces ne serait pas la seule façon d’y parvenir, selon la littérature disponible (Bandura, 1997).

Les quatre sources d’auto-efficacité

Bandura (1997) a recensé quatre sources d’auto-efficacité à l’issue d’années de travail consacrées à l’élaboration et à l’analyse de ce concept :

1) Expériences de maîtrise

Cette source est considérée la plus puissante des quatre. Les expériences antérieures vécues par les élèves vont nécessairement influencer leur façon d’envisager les expériences futures d’une nature similaire (ou parfaitement identique).

Pour les élèves ayant des TA qui ont éprouvé des difficultés en écriture dans le passé, l’auto-efficacité sera probablement moins grande dans les tâches de rédaction futures. Pour renforcer leur auto-efficacité, ils ont besoin de vivre des expériences de maîtrise. On peut par exemple concevoir des tâches d’un degré de difficulté légèrement inférieur à leur niveau de compétence actuel pour leur faire vivre un sentiment de réussite, puis exploiter cet acquis en leur proposant des tâches de plus en plus difficiles à mesure qu’ils développent leurs compétences.

Observation de la réussite des autres

En voyant le comportement et la réussite des autres, une personne peut juger de ses propres capacités. Un élève ayant des TA pourrait voir une rédaction faite par un camarade et, peut-être plus important encore, la rétroaction qui lui a été donnée, et porter un jugement sur sa propre tâche et la note qu’il obtiendrait.

Comme l’observation des autres est une puissante source d’auto-efficacité, il est important de donner aux élèves ayant des TA des occasions d’observer des pairs ayant une bonne capacité d’autorégulation. L’élève ayant des TA peut, par procuration, apprendre quels comportements et stratégies mènent à la réussite et sont encouragés par l’enseignante ou l’enseignant, et quels comportements et stratégies ne semblent pas produire le même résultat. Cela peut l’aider à mieux comprendre à quoi ressemble une autorégulation efficace et augmenter ses chances d’utiliser des stratégies efficaces.

3) Persuasion sociale

Le jugement que nous portons sur nos capacités est aussi influencé par les opinions des autres à l’égard de nos capacités. Les éducatrices et éducateurs donnent de la rétroaction aux élèves de façon continue et de nombreuses manières différentes – la rétroaction écrite et la rétroaction verbale sont deux exemples.

Si le professionnel de l’enseignement communique sa confiance en la réussite d’un élève, cet élève sera plus disposé à croire en sa capacité de réussir. À l’inverse, faire sentir à un élève qu’il ne s’améliorera pas et qu’il n’est bon à rien de toute façon risque fort de miner son auto-efficacité et son estime. Les professionnels de l’enseignement peuvent renforcer l’auto-efficacité des élèves ayant des TA en leur communiquant la valeur de certaines compétences, dont l’autorégulation, ainsi que leur confiance dans la capacité de ces élèves de réussir.

4) État physiologique et affectif

Dans ses efforts pour s’autoréguler, l’élève peut vivre des périodes de frustration et de fatigue. Ces manifestations peuvent être interprétées comme une incapacité à s’autoréguler durant l’apprentissage alors qu’il s’agit d’un état naturel qui peut se manifester pendant l’apprentissage d’une compétence.

Les professionnels de l’enseignement peuvent amener les élèves ayant des TA à reconnaître et à comprendre les sentiments et les états qu’ils vivent durant l’apprentissage d’une compétence, et les aider à trouver des moyens efficaces de gérer ces sentiments. Par exemple, un professionnel de l’enseignement peut voir qu’un élève ayant des TA a de la difficulté à utiliser une stratégie de mémorisation pour se préparer à un prochain examen. Il peut parler à l’élève de ce qu’il ressent, expliquer qu’un tel sentiment se manifeste lorsqu’on grandit et travaille fort, et aider l’élève à voir la frustration comme un signe de progrès et de changement plutôt que comme un signe d’incompétence.

Stratégies supplémentaires pour favoriser le développement de l’auto-efficacité

Selon Bandura (1997), l’équipe-école peut favoriser le développement de l’auto-efficacité chez les élèves en mettant l’accent sur les bonnes pratiques d’autorégulation utilisées par les élèves et en présentant des exemples de pairs ayant une bonne capacité d’autorégulation dans l’apprentissage. De plus, il est bon que l’équipe-école donne des encouragements aux élèves quant à leur capacité d’adopter des habiletés d’autorégulation tout en insistant sur la valeur de le faire, et qu’il aide les élèves à gérer leur état physiologique et affectif ainsi que leurs réactions aux situations liées à l’apprentissage.  Ces stratégies conviennent aux élèves ayant des TA de tous âges, puisque les sources d’auto-efficacité peuvent s’appliquer à tous les âges.

Des études indiquent aussi que des élèves ayant reçu de l’aide pour établir des objectifs réalistes et réalisables (mais quand même exigeants) ont constaté une augmentation de leur auto-efficacité (Bandura et Schunk, 1981). De plus, des élèves ayant des TA qui ont appris des stratégies cognitives, c’est-à-dire des stratégies qui peuvent être utilisées durant l’apprentissage autorégulé et la résolution de problèmes, ont également constaté une plus grande auto-efficacité. En combinant des stratégies d’enseignement et en cultivant les sources d’auto-efficacité recensées par Bandura (1997), l’équipe-école contribuera sans aucun doute à développer l’auto-efficacité des élèves ayant des TA.

Pour en savoir plus sur l’enseignement de stratégies cognitives, cliquer ici afin d'accéder à l'article Mémoire de travail et charge cognitive.

Améliorer la mentalité

Selon Dweck (2006), l’équipe-école peut prendre différents moyens pour aider les élèves à cultiver une mentalité de croissance.

Rétroactions qui renforcent une mentalité de croissance

Il est important qu’il se montre stratégique dans la rétroaction qu’il donne aux élèves. Supposons que le professionnel de l’enseignement fasse le commentaire suivant à une élève :

« Pas une seule mauvaise réponse – tu es tellement intelligente! »

Bien que ce commentaire semble inoffensif, ou peut-être même motivant pour l’élève, imaginez ce que cette dernière pourrait penser si elle n’a pas toutes les bonnes réponses à une autre occasion. Soudainement, elle n’est plus aussi intelligente parce qu’elle a mal répondu à certaines questions. Voyons comment la même élève pourrait réagir au commentaire suivant :

« Tu as très bien réussi à cet examen – j’imagine que tu as travaillé fort! »

L’élève n’obtient pas le même éloge d’être « tellement intelligente », mais avec le temps, elle commencera à voir le lien entre l’effort et la réussite (et aussi qu’un effort insuffisant n’est pas porteur de succès).

L’équipe-école peut aider les élèves ayant des TA à cultiver une mentalité de croissance en transmettant, dans sa rétroaction, des messages qui renforcent cette mentalité – des messages qui encouragent l’effort plutôt que la perfection et le talent.

Lorsque les élèves commencent à croire que l’effort et l’étude peuvent améliorer leur réussite et renforcer leur capacité d’autorégulation, ils en viennent à rechercher des défis qui leur donnent plus d’occasions de mise en pratique. Voyant que leur réussite est le résultat direct de leurs efforts, les élèves deviennent plus motivés à faire des exercices et à développer leurs compétences avec la croyance qu’ils vont s’améliorer en y mettant du temps. Par ailleurs, l’échec sera attribuable à un manque d’effort ou à un temps de pratique insuffisant. Il est préférable d’adopter cette approche que de se justifier en disant que certaines habiletés, comme l’autorégulation efficace de l’apprentissage, sont inaccessibles et qu’il est vain de faire des efforts pour tenter de s’améliorer.

Modéliser une mentalité de croissance

Enfin, les professionnels de l’enseignement sont les mieux placés pour proposer des expériences d’apprentissage et donner du soutien à leurs élèves lorsqu’ils en ont besoin. De plus, comme le professionnel de l’enseignement représente un modèle pour ses élèves, il est important qu’elle ou il adopte une mentalité de croissance. Il peut s’agir de partager des anecdotes au sujet des compétences qui sont mises en pratique, d’attribuer les réussites (et les échecs) à l’effort plutôt qu’à une habileté, et d’insister sur les leçons tirées des nouvelles expériences au lieu de craindre d’avoir l’air ridicule en utilisant une nouvelle compétence pour la première fois devant les autres.

La rétroaction variera en fonction de l’âge des élèves, mais les stratégies pour améliorer la mentalité conviennent aux élèves de tous âges. Les travaux de Dweck (2006) sur la mentalité contiennent d’excellentes stratégies et interventions que les professionnels de l’enseignement peuvent intégrer à leur pratique pour cultiver des conditions cognitives plus positives chez leurs élèves ayant des TA.

Conclusion

Nombre des stratégies et interventions décrites dans le présent résumé conviennent aux élèves de tous âges et peuvent être mises en œuvre en classe avec un minimum d’effort. L’équipe-école peut améliorer les conditions cognitives des élèves ayant des TA en apportant des modifications au type de langage utilisé dans la rétroaction, à la façon d’interagir avec les élèves et aux types d’expériences d’apprentissage proposées. Des conditions cognitives positives, y compris un sentiment plus fort d’auto-efficacité et une mentalité de croissance, aideront les élèves ayant des TA à développer leur capacité d’autorégulation. Le modèle de Winne et Hadwin (1998) offre une très bonne perspective théorique pour examiner la façon d’aider les élèves ayant des TA à autoréguler plus facilement leur apprentissage.

L’équipe-école enseignant trouvera ici un ensemble de stratégies et d’interventions pour compléter l’enseignement direct de stratégies que les élèves ayant des TA peuvent utiliser lorsqu’ils établissent des objectifs, planifient et évaluent leurs progrès tout en pratiquant l’autorégulation. L’enseignement direct de stratégies peut être vu comme une méthode explicite qui aide les élèves à améliorer leurs pratiques d’autorégulation de l’apprentissage, et le fait de traiter les conditions cognitives peut être vu comme une méthode implicite visant à améliorer l’autorégulation de l’apprentissage. C’est en combinant des efforts explicites et implicites pour améliorer la capacité d’autorégulation des élèves ayant des TA que l’équipe-école aura les meilleures chances de réussir dans ce domaine.

Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l'école

Cliquer ici afin d'accéder à l'article L’approche SRSD : stratégie d’autorégulation pour améliorer l’écriture des élèves ayant des TA.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Mémoire de travail et charge cognitive.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Introduction à l’autorégulation.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Développer la métacognition avec l’approche « Arrête, observe et agis ».

Cliquer ici afin d'accéder à la réponse à la question Comment élaborer un PEI efficace en mathématiques pour appuyer l’élève ayant des TA?

Bibliographie

Baird, G. L., Scott, W. D., Dearing, E. et Hamill, S. K. (2009). « Cognitive self-regulation in youth with and without learning disabilities: Academic self-efficacy, theories of intelligence, learning vs. performance goal preferences, and effort attributions », Journal of Social and Clinical Psychology, 28, p. 1-908.

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. Cité dans V. S. Ramachaudran (éd.), Encyclopaedia of human behavior, 4, p. 71-81. New York : Academic Press.

Bandura, A. et Schunk, D. H. (1981). « Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation », Journal of Personality and Social Psychology, 41, p. 586-598.

Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H. et Dweck, C. S. (2007). « Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention », Child Development, 78, p. 246-263. DOI : 0009-3920/2007/7801-0014

Butler, D. L. (1998). « The Strategic Content Learning approach to promoting self-regulated learning: A summary of three studies », Journal of Educational Psychology, 90, p. 682-697.

Butler, D. L. et Winne, P. H. (1995). « Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis », Review of Educational Research, 65, p. 245-281.

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York : Random House.

Graham, S. et Harris, K. R. (1989). « Components analysis of cognitive strategy instruction: Effects on learning disabled students’ compositions and self-efficacy », Journal of Educational Psychology, 81, p. 353-361.

Klassen, R. M. (2007). « Using predictions to learn about the self-efficacy of earlyadolescents with and without learning disabilities », Contemporary Educational Psychology, 32, p. 173-187.

Klassen, R. N. (2010). « Confidence to manage learning: The self-efficacy for self-regulated learning of adolescents with learning disabilities », Learning Disabilities Quarterly, 33, p. 19-30.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2011). Les écoles de l'Ontario de la maternelle à la 12^e année. Les exigences régissant les politiques et les programmes, 2011 (EO). Toronto : Imprimeur de la Reine pour l’Ontario.

Ruban, L. M., McCoach, D. B., McGuire, J. M. et Reis, S. M. (2003). « The differential impact of academic self-regulatory methods on academic achievement among university students with and without learning disabilities », Journal of Learning Disabilities, 36, p. 270-286.

Schunk, D. H. (1989). « Self-efficacy and achievement behaviors », Educational Psychology Review, 1, p. 173-208.

Winne, P. H. et Hadwin, A. F. (1998). Studying as self-regulated learning. Cité dans B. J. Zimmerman et D. H. Schunk (éd.), Handbook of self-regulation of learning and performance. New York, NY : Routledge.

Méthode

Des recherches ont été effectuées pour trouver des articles traitant du sujet à l’étude dans des revues scientifiques et autres sources universitaires. Les bases de données en ligne ont fait partie des recherches (ERIC, PsycINFO, Queen’s Summons et Google Scholar). La pertinence des écrits recueillis a été vérifiée au moyen d’une analyse des données dans l’ordre hiérarchique suivant : a) titres; b) résumés; c) méthode; d) texte intégral.

Une recherche manuelle a également été effectuée dans les anciens numéros des publications pertinentes, de 2010 à ce jour. Ces revues sont : Learning Disability Quarterly, Journal of Learning Disabilities et Learning Disabilities Research & Practice.

Ian Matheson is entering his second year in the PhD program in Education at Queen's University with a focus in Learning and Cognition. Ian has spent the last two years working as an occasional teacher with the Limestone District School Board where he is certified with the OCT as an elementary school teacher. He is currently involved with the Continuing Teacher Education Centre at Queen's University where he is an instructor for an Additional Qualifications course.

Nancy L. Hutchinson est professeure en sciences cognitives à la Faculté d’éducation de l’Université Queen’s. Sa recherche porte sur l’enseignement aux élèves ayant des troubles d’apprentissage (p. ex. mathématiques et développement de carrière) ainsi que l’amélioration de l’apprentissage en milieu de travail et de l’enseignement coopératif pour les élèves ayant un handicap et ceux présentant un risque de décrochage scolaire. Au cours des cinq dernières années, en plus de sa recherche sur la transition à la sortie de l’école, Nancy a travaillé à une recherche sur la transition à l’école des élèves ayant un handicap grave, en collaboration avec un groupe de recherche participative comprenant des chercheurs de l’Ontario, du Québec et de la Nouvelle-Écosse. Elle donne des cours sur l’éducation inclusive dans le cadre du programme de formation initiale à l’enseignement ainsi que des séminaires de doctorat sur la cognition sociale et des cours de maîtrise sur divers sujets, notamment les troubles d’apprentissage, l’inclusion et la recherche qualitative. Elle a publié six éditions d’un manuel scolaire portant sur l’enseignement aux élèves ayant des troubles d’apprentissage en classe ordinaire et deux éditions d’un recueil de cas complémentaire.