Contextes multilingues : Dépistage, évaluation et activités d’intervention pour enfants rencontrant des difficultés de la parole

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Par Daniel Bérubé, orthophoniste et professeur agrégé, programme d’orthophonie, Université d’Ottawa

L’identification des enfants ayant des trouble des sons de la parole (TDSPs), défini comme des troubles neurobiologiques qui affectent le développement de la parole, est nécessaire afin d’offrir une bonne éducation à tous les enfants. Le signe majeur des TDSPs est une pauvre intelligibilité de la parole. Les TDSPs font partie de plus grands troubles du langage, dans lesquelles un ou plusieurs composantes du langage réceptif et expressifs telle la phonologie, la structure de phrase et le vocabulaire peuvent être affectés (ASHA, 2023).

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Une attention particulière doit être portée sur l’identification des TDSPs dans des contextes multilingues. Dans cet article, les contextes multilingues se caractérisent par des situations dans lesquelles l’éducateur et l’enfant ne parlent pas la même langue, ou dans lesquelles les enfants parlent deux langues ou plus. Les lignes directrices indiquent que les éducateurs, y inclue les enseignants, les orthophonistes et les éducateurs de petite enfance, devraient considérer les habiletés langagières de toutes les langues parlées par l’enfant afin de bien identifier les TDSPs (SAC, 2021).

Depuis 30 ans, le nombre d’enfants vivants en contextes multilingues au Canada a doublé. Il est ainsi important d’offrir des services dans toutes les langues parlées, y inclus les langues officielles, l’anglais et le français, et les langues non-officielles au Canada, définis par toutes les langues autres que l’anglais et le français (Statistique Canada, 2022).

Environ 10% des enfants âgés de moins de 18 ans ont des TDSPs (Rajan et al., 2017). Les orthophonistes qui se spécialisent à aider les enfants qui ont un trouble de la communication, doivent identifier les TDSPs aussitôt que possible car les enfants affectés sont susceptibles de rencontrer des difficultés de la conscience phonologique, c’est-à-dire la conscience des unités sonores et la lecture. Bonne nouvelle : une identification précoce et un traitement des sons de la parole, fondé sur des assises scientifiques, réduit le risque des difficultés en littératie. À l’inverse, l’absence ou le délai d’identification pose un risque important à la réussite scolaire des enfants, leur socialisation et leur estime de soi (Felsenfeld et al., 1994; McCormack et al., 2009; Pennington et Bishop, 2009).

Deux questions guident l’éducateur afin de mieux desservir les enfants en contextes multilingues :

1. Comment identifier des TDSPs lorsque l’éducateur ne parle par la même langue que l’enfant ?
2. Une fois identifié, comment offrir les meilleurs services aux enfants ayant des TDSPs ?

Dans cet exposé, plusieurs outils, ressources et astuces pratiques que les éducateurs et les parents peuvent utiliser afin d’évaluer les sons de la parole et d’offrir des services de qualités aux enfants dans les contextes multilingues seront présentés.

Au Canada, la majorité des ressources éducatives pour aider les enfants qui ont des TDSPs sont en anglais et en français. Dans notre société multilingue, les éducateurs doivent desservir des enfants qui parlent autres langues (SAC, 2021). Une problématique commune se présente lorsque les éducateurs doivent offrir des services, mais ne parlent pas la même langue que l’enfant. Peu d’outils existent dans les langues non-officielles et plusieurs éducateurs ne se sentent pas confortable à offrir des soutiens dans une langue qu’ils ne maitrisent pas. Quoi de plus, plusieurs éducateurs ne se sentent pas bien outillés à offrir des services en contextes multilingues (Nelson et al., 2020). Pour répondre à ce besoin, des ressources en anglais, en français, ainsi que plusieurs autres langues seront explorées. De plus, des pistes pour offrir une éducation qui répond aux besoins des enfants en contextes multilingues seront présentées.

Les ressources sont présentées selon le modèle de la réponse à l’intervention. Ce cadre éducatif propose des approches validées par la recherche et est constitué de trois paliers conçus pour améliorer la réussite de tous les élèves (Catts et al., 2015). Le cadre de réponse à l’intervention est représenté par un signal de feu dans lequel chaque couleur permet d’intervenir selon les facteurs de risque des TDSPs chez un enfant.

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Feu Vert : Dépistage de tous les enfants

Le facteur de risque le plus important pour détecter des TDSPs est une pauvre intelligibilité de la parole (ASHA, 2023). L’intelligibilité est reliée à la clarté de la parole et consiste à comprendre ce que l’enfant dit. En autres mots, lorsque l’enfant n’est pas compris car sa parole n’est pas claire, déjà l’adulte doit porter une attention à la parole. Le dépistage précoce de la parole permettra d’identifier les enfants à risque de difficultés en conscience phonologique, en lecture, et de l’intelligibilité de la parole. Alors, que faire lorsque les parents et les éducateurs ne comprennent pas bien ce que l’enfant dit ?

Selon le modèle de la réponse à l’intervention, un dépistage précoce et universel permet une observation rapide de la parole de l’enfant dans toutes les langues parlées. Pour y arriver, les parents et les éducateurs sont interpellés à porter une attention sur l’intelligibilité de la parole de l’enfant. Le dépistage devrait se faire dans chacune des langues parlées par l’enfant (SAC, 2021). Par exemple, si un enfant parle le mandarin à la maison avec ses parents et le français à la garderie avec l’éducateur, les parents et les éducateurs peuvent évaluer l’intelligibilité de la parole dans chacune des langues parlées (Bernhardt et al., 2023).

Quelques outils et approches existent pour dépister la parole en contextes multilingues. L’outil Intelligibility in Context Scale (ICS), un questionnaire portant sur l’intelligibilité de la parole de l’enfant, est particulièrement recherché. Le ICS concorde de façon écologique au concept de l’intelligibilité, qui renvoie aux parents de juger l’intelligibilité de leur enfant. Les parents répondent à sept questions en indiquant la fréquence dont différentes personnes comprennent l’enfant dans divers environnements, selon une échelle de 1 à 5 (1 = jamais ; 5 = toujours).

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L’outil ICS a été adapté et validé dans 66 langues, y compris plusieurs langues non-officielles au Canada (McLeod, 2020). Le processus de validation du ICS francophone en contextes multilingues est présentement en cours et la validation devrait être complétée en 2023. Les lecteurs retrouveront le ICS dans plusieurs langues au lien suivant : http://www.csu.edu.au/research/multilingual-speech/ics.

L’association des orthophonistes et audiologistes du Canada recommande que la parole de tous les enfants, y inclus ceux en contextes multilingues, soient dépister dans chacune des langues dès l’âge de trois ans. Dans certains cas le dépistage se fera en garderie et pour d’autres enfants, à la rentrée scolaire. Le ICS prend moins de 3 minutes à compléter et permet de déterminer très rapidement si la parole requière une évaluation plus poussée ou si elle se situe à l’intérieur d’une variation normale.

Tous les enfants, et particulièrement ceux qui rencontrent des difficultés avec la production des sons de la parole affectant l’intelligibilité, bénéficieront d’approches communicatives interactives. Pour les parents à la maison et les éducateurs en garderie ou en salle de classe, l’association des orthophonistes et audiologistes du Canada (2021) recommande plusieurs activités/jeux et modes de communication qui favorisent l’intelligibilité de la parole d’un enfant :

1. Communiquer dans toutes les langues de l’enfant, si un bon modèle langagier est possible
   • Choisir les moments opportuns de communiquer dans chacune des langues de l’enfant. Par exemple, un parent parle avec son enfant dans la langue non-officielle à la maison, alors que les éducateurs parlent l’une des langues officielles à la garderie ou à l’école.
2. Utiliser un style interactif plutôt qu’un style directif
   • Augmenter la communication selon les intérêts de l’enfant. Par exemple, l’enseignante peut faire des commentaires et des observations lors d’un jeu de voiturettes, en faisant la peinture, en dansant. L’adulte peut demander des questions ouvertes, ce qui permet à l’enfant de décrire une action, faire une requête et clarifier son bris de communication.
   • Ajouter de l’information lorsque l’enfant commente. Par exemple, lorsqu’un enfant indique « la voiturette roule », le parent peut ajouter « oui, la petite voiturette roule rapidement! »
3. Modeler une interaction positive basée sur le plaisir
   • S’amuser ! La communication augment lorsque les enfants partagent un plaisir à communiquer. Les parents peuvent interagir avec leur enfant en proposant des activités plaisante, par exemple en jouant au ballon, à la tague et à cache-cache. Des activités qui suivent l’intérêt de l’enfant, dans toutes les langues parlées, et selon les routines culturelles de la famille, sont privilégiées.
4. Utiliser des indices suprasegmentaux exagérés
   • Exagérer son intonation en communiquant avec l’enfant, soit lors de jeu, de routines du sommeil ou lors de la lecture. Par exemple, en mettant l’accent sur un mot émotif dans l’histoire ou lorsqu’on demande une question à l’enfant.
   • Ralentir le débit de la parole permettra à l’enfant de mieux porter attention aux caractéristiques phonologiques pertinentes de la parole. Par exemple, l’enseignant peut exagérer par occasion la production des sons qui semblent être plus difficiles pour l’enfant.
   • Exagérer l’accentuation de certains mots ou de phrases dans des activités motivantes pour l’enfant. Par exemple, l’enseignante peut séparer et mettre l’emphase sur la production de chaque syllabe dans un mot.
5. Attirer l’attention visuelle et auditive de l’enfant avant de lui donner un modèle verbal
   • Attirer l’attention de l’enfant. Avant de commenter, de poser des questions ou donner des consignes, l’enseignant peut attirer l’attention de l’enfant et lui demander de regarder à son visage pour mieux entendre et voir. L’information auditive et visuelle aidera l’enfant à mieux conceptualiser les sons de la parole. Le modèle de l’adulte soutient le développement de la parole.

Feu jaune : Interventions supplémentaires en petits groupes d’enfants

Certains enfants démontreront une intelligibilité de la parole qui est grandement affectée. Dans plusieurs cas, les parents et les éducateurs comprendront peu ce que l’enfant dit. Selon l’approche de réponse à l’intervention, les enfants qui sont peu intelligibles bénéficieront d’une intervention supplémentaire. En parallèle, les enfants sont typiquement référés pour des services orthophoniques, bien que les services spécialisés ne soient pas nécessaires pour tous les enfants identifiés au niveau jaune (Swaminathan et Farquharson, 2018). Dans plusieurs conseils scolaires, les listes d’attentes pour des services spécialisés sont communes et peuvent perdurer plusieurs mois. Il est clairement mieux d’intervenir tôt en salle de classe, afin d’aider les enfants en besoin.

Au deuxième pallier, c’est-à-dire le niveau jaune, les enfants reçoivent des interventions plus ciblées en petits groupes, guidés par l’éducateur. En plus, toutes les activités et les jeux proposés au pallier vert devraient continuer. Quelques pistes sont proposées pour augmenter l’intelligibilité de la parole des enfants en garderie et en salle de classe. Un rappel que les activités se dérouleront en petits groupes.

À l’école, les activités au niveau jaune sont guidées par les éducateurs qui sont les personnes les mieux placées pour offrir une intervention de qualité. Les groupes peuvent varier entre trois à cinq enfants (St-Pierre et al., 2010). Tout comme les activités proposées au pallier vert, la communication entre les éducateurs et l’enfant devrait s’effectuer dans la langue commune de l’enfant, avec un style interactif et basée sur des activités amusantes. En contextes multilingues, l’enseignant devrait offrir des interventions avec le meilleur modèle langagier possible, ce qui correspondra à la langue partagée entre l’enfant et l’enseignant. Dans les cas où l’enseignant, par exemple francophone, ne parle pas la langue dominante de l’enfant, par exemple arabophone, il est recommandé que les activités se poursuivent dans la langue d’enseignement alors que l’enfant développe la langue académique, par exemple le français. Des activités pourront s’effectuer en arabe à l’école si un éducateur parle l’arabe aussi. Dans la mesure du possible, les parents pourront lire avec leur enfant dans la langue dominante et partagée à la maison, par exemple l’arabe. L’intervention dans la langue dominante de l’enfant est le meilleur choix (McLeod et al., 2017).

Seuls les orthophonistes sont formés pour travailler spécifiquement la production de la parole. Autres activités au palier jaune entreprises par l’enseignant sont basées sur la lecture, la conscience phonologique et la conscience de l’écrit (St-Pierre et al., 2010). Ces activités aideront avec la production des sons de la parole. Quelques activités sont proposées pour la salle de classe :

1. Lecture dialogique
   • La lecture d’histoire est partagée entre l’enseignant et le groupe d’enfant. L’enfant prend un rôle actif dans la lecture et participe activement. Par exemple, avant la lecture, l’enseignant incite l’enfant à réfléchir et à prédire sur quoi porte l’histoire basé sur le titre du livre et sur les images. Pendant et après la lecture, l’enseignant pose des questions ouvertes au sujet des personnages principaux et le dénouement de l’histoire. En plus, l’enfant est invité à faire un rappel des événements pertinents. Les enseignants peuvent reprendre la réponse de l’enfant, et apporter une rétroaction corrective sur la façon que l’enfant a produit les sons dans un mot, ou étendre le contenu de la réponse de l’enfant. Par exemple, une fois que l’enfant a complété la lecture d’une phrase, l’enseignante peut signaler à l’enfant l’erreur en lecture et donner un modèle. Ensuite, l’enfant peut répéter la lecture du mot dans la phrase en suivant le modèle de l’adulte.
   • La lecture répétitive du même livre permettra l’enfant de mieux prédire les éléments dans l’histoire et de devenir un lecteur plus actif.
2. Conscience phonologique
   • Le développement de la conscience phonologique a un effet positif sur la production des sons de la parole et de la lecture. Lorsque les enfants rencontrent des difficultés sur le plan de l’intelligibilité de la parole, les enseignants sont encouragés à travailler la conscience phonologique, de façon régulière, p. ex. à chaque jour, ou trois/quatre fois par semaine, pendant des courts cycles de 15-20 minutes. Le travail doit s’effectuer aussi tôt que possible, dès la rentrée scolaire.
   • Les activités visées peuvent cibler la segmentation, la fusion, l’addition, l’omission et la localisation des syllabes des phonèmes. Voir le tableau avec exemples de cibles variées dans cet article.
   • Les activités de conscience phonologiques sont effectuées à l’aide de vrais mots, par exemple des mots tirés des livres de la salle de classe, et de non-mots tels que L’utilisation de vrais mots est plus avantageuse puisque le vocabulaire de l’enfant s’agrandit. L’utilisation de non-mots développe la mémoire des sons de la parole, ce qui est une habileté critique à développer pour la lecture.
3. Conscience de l’écrit
   • Le développement de la conscience de l’écrit est un préalable incontournable à la lecture. L’enfant acquiert la conscience de l’écrit lorsqu’il apprend les fonctions, les conventions et les formes de l’écrit. La conscientisation de l’écrit requière un travail préparé, stratégique et continu.
   • Les enfants inintelligibles sont à risque d’avoir des TDSPs et des troubles de lecture. Il est donc important d’enseigner explicitement aux enfants les pratiques en éveil à l’écrit, afin de miser très tôt les conditions optimales pour la lecture.
   • Plusieurs activités sont priorisées de façon continue, et un travail à tous les jours pendant 10 à 15 minutes est encouragé. Des activités priorisées sont celles qui ciblent l’importance de la page couverture d’un livre, par exemple en démontrant l’orientation d’un livre, en expliquant où est le titre et à quoi il sert et en enseignant le nom d’une lettre et sa correspondance écrite/sonore. Aussi, au début de la lecture de texte, il importe que l’enseignant offre un modèle pour montrer où on commence à lire, comment on différencie le texte des images et pour démontrer la direction de la lecture, voire de gauche à droite et du haut en bas. Avant, pendant et après la lecture, l’enseignant explique les concepts des lettres, des mots, des phrases et des paragraphes. Un enseignement stratégique des concepts de lettres majuscules et minuscules peut aussi aider l’enfant à prendre conscience du code écrit.

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Feu rouge : Interventions intensives et individuelles

Environ 10% des enfants présenteront des TDSPs (Rajan et al., 2017). Ces enfants sont souvent hautement inintelligibles, c’est-à-dire ils sont très difficiles à comprendre, et devraient recevoir une évaluation approfondie par un orthophoniste qui se spécialise dans les troubles de la communication. Selon l’approche de la réponse à l’intervention, l’enfant hautement inintelligible a déjà reçu un appui supplémentaire en petit groupe au palier jaune. Seuls les orthophonistes sont qualifiés pour évaluer les sons de la parole et offrir une intervention spécialisée. Dans un contexte multilingue, il est misé d’indiquer à l’orthophoniste toutes les langues dans lesquelles s’exprime l’enfant afin que l’évaluation soit juste et éclairée. Quelques ressources pour l’évaluation et l’intervention individuelle sont proposées :

1. Proportion de mots entièrement correcte
   • Prenons par exemple une situation dans laquelle l’orthophoniste francophone ne parle par la même langue que l’enfant arabophone. Dans ce contexte, une approche holistique appelé l’analyse de la proportion de mots entièrement correctes (en anglais « Whole Word Match ») est proposée (Bernhardt et al., 2020). Dans l’exemple arabo-français, l’évaluation des sons de la parole en arabe et en français peut se faire à partir d’une liste de quelques mots dans chacune des langues. L’orthophoniste francophone écoute l’enfant produire des mots en arabe et en français et détermine si la production de chaque mot est entièrement conforme à la cible adulte. Les productions cibles de l’adulte en arabe sont pré-enregistrées et l’orthophoniste compare la production de l’enfant à la cible adulte. Plus la proportion dans chacune des langues est basse, plus la parole est indicative des TDSPs. Une proportion de moins de 40% dans les deux langues indique qu’une évaluation plus poussée est nécessaire et qu’un enfant est à risque des TDSPs. Plus de détails sur la méthode d’évaluation à partir de proportion de mots entièrement corrects dans plusieurs langues est retrouvée dans l’ouvrage par Bernhardt et al. (2020).
2. Analyse non-linéaire
   • Les enfants hautement inintelligibles ont souvent plusieurs sons de la parole qui ne sont pas conformes à la cible adulte. L’évaluation du système phonologique devraient visée les forces de l’enfant ainsi que ses besoins. L’analyse non-linéaire permet l’orthophoniste de vérifier comment les grandes unités phonologiques (p. ex. les mots et les syllabes) et les petites unités phonologiques sont reliées (p. ex. les consonne, les voyelles et les traits).
   • Des outils phonologiques selon l’analyse non-linéaire existent dans plusieurs langues, y inclue pour l’anglais, le français et plusieurs langues non-officielles. Veuillez consulter le site web : http://phonodevelopment.sites.olt.ubc.ca. À ce site, des listes de mots, des fichiers audios pour l’élicitation, des grilles d’analyse et des cibles d’intervention, des tutoriels pour l’utilisation des grilles ainsi que des exemplaires d’activités d’intervention dans plusieurs langues sont partagés.
3. Interventions multilingues individualisées
   • En contextes multilingues, les orthophonistes sont encouragés d’offrir une intervention dans toutes les langues parlées par l’enfant. Plusieurs approches d’intervention multilingues existent. Nous suggérons au lecteur de vérifier l’œuvre complet de William et al. (2021) qui présentent plus de 20 approches phonologiques.

Tous les éducateurs jouent un rôle important dans l’identification de l’intelligibilité de la parole des enfants. Dans des contextes multilingues, le dépistage doit se faire dans chacune des langues parlées par l’enfant. Le modèle de la réponse à l’intervention est un guide d’intervention : c’est-à-dire le vert = dépistage de tous les enfants ; le jaune = interventions ciblées en petits groupes ; et le rouge = interventions intensives et individualisées. Des astuces, activités et ressources ont été proposées pour augmenter la compréhension de la parole pour tous les enfants.

Références

American Speech-Language-Hearing Association (2023). Making effective communication a human right for all: Speech sound disorders and phonology. https://www.asha.org/practice-portal/clinical-topics/articulation-and-phonology/

Bernhardt, B. M., Bérubé, D., Ciocca, V., Stemberger, J., Ayyad, H., Sygal, N., Belzile-Lapalme, C., & Ardillez, J. (2023, accepted). Approaching phonological assessment in multilingual contexts: Speech-language pathologist’s judgements of whole word match across languages. Proceedings from the APSSLH Symposium, Journal of Speech-Language and Hearing.

Bernhardt, B. M., Stemberger, J. P., Bérubé, D., Ciocca, V., Freitas, M. J., Ignatova, D […] and Ramalho, M. A. (2020). Identification of protracted development across languages: The whole word match and basic mismatch measures. In E. Babatsouli & M. Ball (Eds.), An Anthology of Bilingual Child Language (pp. 275-308). Bristol, UK: Multilingual Matters.

Catts, W., Nielsen, D. C., Bridges, M. S., Liu, Y. S., & Bontempo, D. E. (2015). Early identification of reading disabilities within an RTI framework. Journal of Learning Disabilities, 48(3), 281-297. https://doi.org/10.1177/0022219413498115

Felsenfeld, S., Broen, P. A., & McGrue, M. (1994). A 28-year follow-up of adults with a history of moderate phonological disorder. Journal of Speech & Hearing Research, 37(6), 1341-1353. https://doi.org/10.1044/jshr.3706.1341

McCormack, J., McLeod, S., McAllister, L., & Harrison, L. J. (2009). A systematic review of the association between childhood speech impairment and participation across the lifespan. International Journal of Speech-Language Pathology, 11(2), 155-170. https://doi.org/10.1080/17549500802676859

McLeod, S. (2020). Intelligibility in Context Scale: Cross-linguistic use, validity, and reliability. Speech, Language and Hearing, 23(1), 9-16. https://doi.org/10.1080/2050571X.2020.1718837

McLeod, S., Verdon, S., Bérubé, D., MacLeod, A. A. N., and International Expert Panel on Multilingual Children’s Speech. (2017). Speech assessment for multilingual children who do not speak the same language(s) as the speech-language pathologist. American Journal of Speech Language Pathology, 26, 691-708. https://doi.org/10.1044/2017_AJSLP-15-0161

Nelson, T. L., Mok, Z., & Eecen, K. (2020). Use of transcription when assessing children’s speech: Australian speech language pathologists’ practices, challenges, and facilitators. Folia Phoniatricia Logopaedica, 72(2), 131–142. https://doi.org/10.1159/000503131

Pennington, B., & Bishop, D. (2009). Relations among speech, language, and reading disorders. Annual Review of Psychology, 60, 283-306. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.60.110707.163548

Rajan, A. S., Parish, S. L., Akobirshoev, I., Son, E., & Rosenthal, E. (2017). Population estimates, health care characteristics, and material hardship experiences of U.S. children with parent-reported speech-language difficulties: Evidence from three nationally representative surveys. Language, Speech, and Hearing Sciences in Schools, 48, 286-293. https://doi.org/10.1044/2017_LSHSS-16-0072

Speech-Language & Audiology Canada (2021). SAC position paper: Speech-language pathology and audiology in multicultural, multilingual context. https://www.sac-oac.ca/resource/position-paper-on-speech-language-pathology-and-audiology-in-the-multicultural-multilingual-context/

St-Pierre, M.-C., Dalpé, V., Lefebvre, P. & Giroux, C. (2010). Difficultés de lecture et d’écriture. Prévention et évaluation orthophonique. Québec : QC, Presses de l’Université du Québec.

Swaminathan, D., & Farquharson, K. (2018). Using response to intervention for speech sounds disorders: Exploring practice characteristics and geographical differences. Perspective, 3(16), 53-66. https://doi.org/10.1044/persp3.SIG16.53

Williams, A. L., McLeod, S., & McCauley, R. J. (2021). Interventions for Speech Sound Disorders in Children (2^nd edition). Baltimore, MD: Brookes Publishing.