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Par Linda Houston, BA, BEd, EAO et conseillère pédagogique de l'AOTA

Multi

Dans certains coins de la province de l'Ontario, les classes à multi-niveaux (CAM) sont la norme autant dans les écoles de langue française que les écoles de langue anglaise. Ces classes comprennent plusieurs niveaux, c'est-à-dire qu’elles incluent deux années consécutives ou plus, et un seul professionnel de l’enseignement enseigne aux élèves des divers niveaux. Une CAM peut comprendre deux niveaux (ex., 1re-2e années), ou plusieurs niveaux (ex., 5e-6e-7e-8e  années) dans une seule salle de classe. Autres termes utilisés référant à la classe multi-niveau sont : classes combinées, jumelées, hétérogènes ou à degrés multiples (Lataille-Démoré, 2008). Chaque classe est formée uniquement en fonction des besoins de l'école et de la population étudiante. Les CAM ont souvent moins d'élèves que les salles de classe ayant un seul niveau. Tous les élèves peuvent s’y retrouver, qu’ils aient des troubles d'apprentissage (TA), des difficultés de comportement, des problèmes au plan intellectuel ou physique ou ont un parcours scolaire typique. Le résumé suivant touche autant un élève ayant des TA qu'un élève sans TA.

Note : Aucune recherche ne fut trouvée discutant les avantages et/ou les désavantages des CAM sur l’apprentissage des élèves ayant des TA.

Le rendement scolaire

Dans sa recherche Quelles pratiques à privilégier dans les classes à années multiples? (2008), Diane Lataille-Démoré cite plusieurs chercheurs qui s’entendent sur le fait que les élèves en CAM performent aussi bien que ceux dans les classes à niveau unique dans sa recherche. Le personnel scolaire de divers conseils scolaires ayant des classes à multi-niveaux confirme également cette observation. Une direction d'école dans un conseil scolaire du nord de la province remarque que plusieurs élèves ayant des TA ont profité de ce type de classe. Les élèves ont performé aussi bien que leurs confrères aux tests de l'Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE). Selon cette direction, l'enseignement des élèves ayant des TA fut plus facilement adapté à leurs besoins d’apprentissage et ils purent développer de l'autonomie ainsi qu'un sens de responsabilité accru envers leur apprentissage. Ils étaient plus conscients des attentes envers leur apprentissage, ce qui leur a permis d’achever  leurs tâches avec succès.

En plus, bien que ceci ne soit pas le cas dans toute la province, plusieurs professionnels de l'enseignement gardent la même classe pour au moins deux ans. Alors,  l'élève peut se retrouver à travailler avec le même professionnel de l'enseignement pendant plusieurs années, ce qui fait que le professionnel vient à bien connaitre les forces et les besoins de ses élèves. Ainsi, ceci peut être très avantageux pour les élèves ayant des TA, car ils ont souvent des difficultés à s'ajuster aux nouvelles routines et aux attentes quand un nouveau professionnel de l'enseignement prend charge la classe. Lorsque  les élèves connaissent déjà leur professionnel de l’enseignement et le déroulement de leur journée à l’école, ceci peut aider à diminuer l'anxiété souvent présente au début de l'année scolaire.

Ainsi, il y a plusieurs avantages d’être dans une CAM sur le développement socio-affectif des élèves. D’après « Chapitre 1 : Apprentissage et enseignement dans la classe à niveaux multiples » d’un ouvrage du ministère de l’Éducation du Manitoba (2004), quelques avantages cités sont :

  • La programmation prend en considération que chaque élève est à un différent stade d'apprentissage.
  • Les élèves améliorent leurs connaissances grâce aux interactions avec les pairs plus jeunes et plus âgés.
  • La continuité est favorisée. Les élèves peuvent prendre plus de temps à maitriser certains concepts et avancer plus vite lorsque le concept leur est plus facile à apprendre.
  • La continuité au sein de la même classe pendant plusieurs années aide les élèves anxieux et réduit le temps à apprendre les routines.

Ces avantages créés un milieu propice où les élèves ayant des TA peuvent apprendre et le professionnel de l’enseignement peut intégrer des stratégies pédagogiques qui soutiennent l’apprentissage de tous les élèves de la classe.

Stratégies pédagogiques

Plusieurs domaines sont à considérer afin de développer le plein potentiel scolaire d'un élève ayant des TA dans une CAM,  tels que :

  • la planification et l'organisation en plus de la gestion de classe,
  • les attitudes et l'ambiance et les types de regroupements,
  • les stratégies d'enseignement et d'apprentissage ainsi que les stratégies d'évaluation,
  • l'apprentissage coopératif et l'intégration des matières et,
  • l'utilisation de diverses technologies et le tutorat.

Les stratégies détaillées ci-dessous sont importantes et favorisent l'apprentissage de tous les élèves, mais en particulier les élèves ayant des TA ou ayant d’autres difficultés d’apprentissage. La mise en œuvre de ces stratégies dans les CAM augmente leurs chances de réussite et leur permet de démontrer leur plein potentiel.

Diane Lataille-Démoré (2008, p. 359-361), propose la synthèse suivante des pratiques les plus efficaces en contexte de CAM :

Planification et organisation (Lataille-Démoré, 2008) :

  • Préparation soignée (l'enseignant vise à couvrir le programme, à maximiser le temps d’apprentissage et à présenter la matière de façon logique, séquentielle, efficace et variée) (Thomas et Shaw) (Miller) (Veenman)
  • Intégration horizontale des matières (AEL/VEA) (Gayfer) (Mason et Burns), c'est-à-dire l’intégration entre différentes matières (p.362).
  •  Intégration verticale des matières (Thomas et Shaw) (AEL/VEA) (Mason et Burns), c'est-à-dire l’intégration d'une matière d'un niveau scolaire à l'autre (p.362).
  • Matériel adapté au milieu dans lequel vivent les élèves (Rojas et Castillo)
  • Matériel adapté aux élèves (Thomas et Shaw)
  • Temps à la tâche (temps d’engagement de l’élève dans son apprentissage, temps nécessaire à l’apprentissage, distribution du temps et pertinence de l’activité d’apprentissage) (Evertson, 1989 dans Veenman et Raemaekers) (Thomas et Shaw) (AEL/VEA)
  • Prévision d’activités de façon à toujours occuper les élèves (Miller)

Gestion de classe (Lataille-Démoré, 2008) :

  • Disposition de la classe et des ressources pour favoriser une variété d’activités et de groupements (Miller) (Veenman et Raemaekers)
  • Prévisibilité de l’horaire, des activités et des routines afin de favoriser la responsabilité individuelle (Miller) (Veenman et Raemaekers) (Thomas et Shaw)
  • Enseignement d’attentes claires et précises (Miller) (Kounin 1970 et Evertson et al 1984 dans Veenman et Raemaekers) (Thomas et Shaw)
  • Vigilance, fluidité et initiative (enseignant conscient de ce qui se passe, peut faire plus d’une tâche à la fois, peut maintenir la concentration des élèves et s’assurer que le travail avance (Kounin 1970 et Evertson et al 1984 dans Veenman et Raemaekers) (AEL/VEA)
  • Intervention prompte, discrète, affirmative et positive lors de comportements inappropriés (Miller) (Veenman et Raemaekers) (AEL/VEA)

Attitude est ambiance (Lataille-Démoré, 2008) :

  • Coopération (interdépendance, entraide, collaboration) (Veenman) (Miller)
  • Désir d’apprendre (Miller)
  • Autonomie et recevabilité (Miller) (Veenman)
  • Responsabilité (Miller)
  • Apprentissage autonome (tâches comprises, attentes, routines et conséquences afin que les élèves utilisent leur temps de façon raisonnable) (Veenman et Raemaekers) (Thomas et Shaw)
  • Valorisation de la personne (Rojas et Castillo)
  • Valorisation de la vie en milieu rural (Rojas et Castillo)
  • Perception positive des CAM chez les parents et les élèves (Mason et Burns)
  • Engagement des parents et de la communauté (Rojas et Castillo) (Miller)
  • Climat d’école (gestion décentralisée, direction active, attentes élevées envers les élèves, ouverture au changement, formation du personnel, objectifs clairs, appui des collègues et plan pour composer avec les groupes à niveaux multiples) (Veenman et Raemaekers)

Types de regroupements et d'activités (Lataille-Démoré, 2008) :

  • Regroupements variés (Thomas et Shaw) (Gayfer) (Miller) (Veenman) :
    • groupe-classe (Thomas et Shaw) (Miller),
    • groupes hétérogènes (Slavin, 1987, Gutierréz et Slavin, 1992 dans Veenman),
    • groupes homogènes selon les habiletés, 7 conditions d’efficacité (Gutiérrez et Slavin dans Veenman) (Miller) (peu efficaces selon Good et Brophy, 2003)
  • Aide individuelle (Rojas et Castillo)
  • Différents types d’activités, soit :
    • Association de matières (différentes matières, dont une qui requiert de l’enseignement   direct et l’autre, non, abordées au même moment)
    • Même matière pour tous en même temps, intégrer verticalement
    • Variété de tâches en même temps dans une même matière avec circulation de l’enseignant d’un groupe à l’autre ou aide individuelle (Miller)
    • Horaires individuels au choix de l’élève (Thomas et Shaw)
    • Enseignement en deux temps (présentation grand groupe puis travaux selon niveaux) (Miller) (Thomas et Shaw)

Stratégies d'enseignement et d'apprentissage (Lataille-Démoré, 2008) :

  • Variété (Veenman)
  • Enseignement efficace, direct ou explicite (court énoncé des objectifs de la leçon, revue, présentation de la matière par petites étapes, pratique active guidée, avec rétroaction et cor­rection, pratique autonome avec surveillance, revues périodiques) (Brophy et Good, 1986 et Rosenshine et Stevens, 1986 dans Veenman et Raemaekers) (Thomas et Shaw) (Miller)
  • Apprentissage coopératif (Cohen, 1994 dans Veenman), (Gayfer) (Miller) (AEL/VEA)
  • Enseignement réciproque (Palincsar et al, 1984, 1989, Rosenshine et Meister, 1994 dans Veenman)
  • Tutorat (Thomas et Shaw) (Miller) (Veenman), (AEL/VEA), (Gorrell 1998)
  • Discussion (Miller)
  • Pédagogie de la maîtrise (Veenman)
  • Enseignement différencié (Miller)
  • Apprentissage individualisé (Good et Brophy; Rosenshine et Stevens) (Thomas et Shaw) (Miller) (moins efficace selon Good et Brophy, 2003 ainsi que Gutierréz et Slavin, 1992 dans Veenman)
  • Travail individuel (Gayfer) (moins efficace selon Gutierréz et Slavin, 1992 dans Veenman)
  • Recherche individuelle (Gayfer)
  • Projets (Gayfer)
  • Tâches de remédiation (Thomas et Shaw)
  • Autogestion des apprentissages (Thomas et Shaw) (Miller)
  • Développement de stratégies d’apprentissage (Miller)
  • Technologies d’information et de communication (Miller)
  • Centres d’apprentissage (Miller)

Stratégies d'évaluation (Lataille-Démoré, 2008) :

  • Évaluation et rétroaction assidues (charte murale, cahiers personnels) (Thomas et Shaw) (Russell et al 1998) (Kounin 1970 et Evertson et al 1984 dans Veenman et Raemaekers)
  • Évaluation authentique (observation, portfolio, entrevue) (Gorrell, 1998)
  • Évaluation interdisciplinaire et globale (profil de classe et des élèves) (Miller).

Différentiation pédagogique

La différentiation pédagogique est primordiale dans une CAM afin de satisfaire aux attentes des différents curriculums de chaque niveau. Pour les élèves ayant des TA, la différentiation pédagogique est une des trois approches préconisées dans le document L’apprentissage pour tous : Guide d’évaluation et d’enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12e année du ministère de l’Éducation de l’Ontario afin de soutenir leur apprentissage. Alors cette approche est nécessaire dans une CAM. Le document Classes à années multiples: Stratégies pour rejoindre tous les élèves de la maternelle à la 6e année (MÉO, 2007) offre des explications pour appuyer la planification de l'enseignement différenciée. Le document explique que la planification doit répondre à la diversité des besoins, quel que soit l'âge ou l'année d'étude. Et ceci implique la création d'un milieu équitable pour l'apprentissage de tous les élèves.

Autres méthodes décrites dans le document sont : l'étayage, l'enseignement explicite, les regroupements souples, la planification des mini leçons et des activités quotidiennes.

Cliquer ici afin d’accéder au guide et de trouver des stratégies pédagogiques à intégrer dans votre planification.

Conclusion

Malgré le manque de recherches visant le lien direct entre les CAM et les élèves ayant des TA, plusieurs des stratégies préconisées pour ces élèves sont les mêmes pour un bon fonctionnement d'une classe CAM. Dans cette optique, il est possible que l'élève ayant des TA ne soit pas désavantagé d'être dans une classe à multi-niveaux et pourrait même en profiter.

Ressources pertinentes sur le site TA@l’école

Cliquer ici afin d’accéder l’article « La différentiation pédagogique ».

Cliquer ici afin d’accéder l’article «  L’enseignement explicite ».

Ressources

Cliquer ici afin d’accéder à Indépendants ensemble : au service de la communauté apprenante à niveaux multiples du ministère de l’Éducation du Manitoba.

Cliquer ici afin d’accéder à L’apprentissage pour tous : Guide d’évaluation et d’enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12e année du ministère de l’Éducation de l’Ontario.

Bibliographie

Lataille-Démoré, Diane. (2008). Quelles pratiques à privilégier dans les classes à années multiples? McGill Journal of Education 43(3). Repéré à mje.mcgill.ca/article/download/1051/2656

Ministère de l'Éducation de l'Ontario. (2013). Apprentissage pour tous : Guide d’évaluation et d’enseignement efficaces pour les élèves de la maternelle à la 12e année. Repéré à http://www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/LearningforAll2013Fr.pdf

Ministère de l'Éducation de l'Ontario. (2007). Classes à années multiples: Stratégies pour rejoindre tous les élèves de la maternelle à la 6e année. Repéré à http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/combinedf.pdf

Ministère de l'Éducation du Manitoba. (2004). Chapitre 1 : Apprentissage et enseignement dans la classe à niveaux multiples. Repéré à http://www.edu.gov.mb.ca/m12/frpub/appui/multiple/docs/chapitre_1.pdf