Douance et TA – Ce que l’équipe-école doit savoir

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Article rédigé par Cindy Perras, M. Ed., OEEO , Conseillère pédagogique, AOTA

Aperçu et définition

Il peut être « exceptionnellement » difficile d’identifier les élèves qui sont surdoués et qui ont des troubles d’apprentissage : les TA peuvent dissimuler la douance, et la douance peut dissimuler les TA. Cela veut dire que les besoins de ces élèves dans ces deux domaines restent insatisfaits en partie.

La littérature propose plusieurs définitions éclairantes sur cette combinaison paradoxale de points forts et de besoins :

[TRADUCTION]

Les personnes douées intellectuellement qui ont des troubles d’apprentissage particuliers forment le groupe le plus mal jugé, le plus incompris et le plus négligé au sein de la population étudiante et de la communauté. Il arrive souvent que l’équipe-école, les conseillères et conseillers en orientation et autres intervenants négligent les signes de douance intellectuelle et centrent leur attention sur les difficultés en orthographe, en lecture et en écriture, par exemple (Whitmore & Maker, 1985).

[TRADUCTION]

Un enfant surdoué qui a des TA est simplement un enfant qui démontre un grand talent ou une force dans certains domaines et des faiblesses dans d’autres (Baum, 1989, cité dans Bees, 2009).

[TRADUCTION]

Les élèves surdoués qui ont des TA ont une capacité intellectuelle supérieure et présentent pourtant un écart marqué entre ce potentiel et leur niveau de rendement dans une discipline particulière comme la lecture, les mathématiques, l’orthographe ou l’expression écrite. Leur rendement scolaire est sensiblement inférieur à ce qu’il devrait être compte tenu de leur capacité intellectuelle générale. Comme pour les autres enfants aux prises avec des troubles d’apprentissage, cet écart n’est pas attribuable au manque d’occasions d’apprentissage dans la discipline particulière ni à tout autre problème de santé (Brody & Mills 1997, cité dans Bees, 2009).

En Ontario, et ailleurs, on qualifie parfois  « d’anomalie multiple » l’élève chez qui on diagnostique une anomalie d’ordre intellectuel – douance et une anomalie de communication – troubles d’apprentissage. L’élève surdoué, selon la définition du ministère de l’Éducation (2001), est un « enfant d’un niveau mental très supérieur à la moyenne, qui a besoin de programmes d’apprentissage beaucoup plus élaborés que les programmes réguliers et mieux adaptés à ses facultés intellectuelles ».

Dans la note Politique/Programmes n^o 8 émise en août 2014, le ministère de l’Éducation précise que «  un " trouble d’apprentissage " compte parmi les troubles neurologiques du développement qui ont un effet constant et très important sur la capacité d’acquérir et d’utiliser des habiletés dans un contexte scolaire et d’autres [… ] » (p.1). (Cliquer ici pour consulter la définition complète - Note n^o 8). Selon la définition, l’élève doit avoir des aptitudes intellectuelles qui sont évaluées au moins dans la moyenne et doit avoir des résultats de sous-performance scolaire qui ne correspondent pas à ses aptitudes intellectuelles ou dont les résultats scolaires ne peuvent être maintenus qu’avec des efforts extrêmement élevés ou qu’avec de l’aide supplémentaire (p.1). Cette définition prête à l’identification des élèves qui sont surdoués et ont des troubles d’apprentissage, mais le Ministère n’a pas établi de définition officielle pour la douance accompagnée de TA. Un élève peut toutefois être identifié comme ayant plus d’une anomalie.

Identification et caractéristiques des élèves surdoués ayant des TA

Selon Bees (2009), il est très important de savoir où regarder chez les élèves qui peuvent à la fois être surdoués et avoir des TA; l’identification précoce peut prévenir une partie de la détresse émotionnelle associée aux premières expériences scolaires de l’enfant. Selon l’expérience de Bees, une réaction émotionnelle négative est presque inévitable chez l’élève surdoué ayant des TA qui commence l’école, et elle peut entraîner la dépression, l’anxiété, le repli sur soi, l’agressivité ou la destruction.

La combinaison même de capacités supérieures et faibles tend cependant à compliquer l’identification des élèves surdoués ayant des TA. Il se peut que les forces de l’élève l’empêchent de bénéficier d’un enseignement correctif dans les matières plus faibles ou, le plus souvent, on se concentre sur ses faiblesses en négligeant de trouver des programmes adaptés à ses capacités intellectuelles supérieures.

Le College of William & Mary, School of Education (Williamsburg, Virginia) a créé une collection de ressources imprimées (en version PDF) qui donnent un aperçu des sujets d’actualité et des pratiques exemplaires pour soutenir les élèves qui ont des habiletés faibles ou modérées. Dans cette collection de trousses d’information appelées Considerations Packets, on retrouve une excellente ressource intitulée Twice Exceptional: Gifted Students with Learning Disabilities qui contient des renseignements généraux pour aider l’équipe-école à reconnaître et à comprendre les élèves surdoués qui ont des troubles d’apprentissage (TA). Les trois tableaux – Forces cognitives, Faiblesses cognitives et Indicateurs de la combinaison douance et TA – présentés ci-dessous sont tirés de la ressource Twice Exceptional. Ils recensent quelques-unes des caractéristiques possibles de cette catégorie d’élèves (remarque : les listes ne sont pas exhaustives et un élève ne présente pas nécessairement toutes les caractéristiques).

Comment aider ces élèves dans la classe?

En plus de comprendre le profil unique et les besoins particuliers des élèves surdoués qui ont des TA, les professionnels de l’enseignement ont besoin de stratégies pour engager ces élèves dans l’environnement d’apprentissage et de modèles de programmes spécialisés. Voici quelques suggestions adaptées de la trousse Twice Exceptional (2014) :

Stratégies pédagogiques

• Utiliser une approche d’enquête active qui mise sur la discussion et l’expérimentation.
• Proposer des tâches d’analyse ouvertes qui exploitent leur raisonnement divergent, surtout en petits groupes.
• Tenir compte des forces, des intérêts et des styles d’apprentissage des élèves.
• Selon les intérêts des élèves, leur donner des occasions d’investiguer des problèmes réels à l’intention de publics réels.
• Allouer des périodes suffisantes pendant lesquelles les élèves peuvent travailler sans interruption.
• Utiliser la stratégie SOÉ (POW en anglais) ou une technique similaire en rédaction – l’élève Sélectionne une idée, Organise ses notes, puis Écrit et développe (Margolis et McCabe, 2006).
• Utiliser les stratégies d’accélération et de compactage dans les matières fortes.
• Enseigner un concept global puis ses parties, plutôt que l’inverse.
• Enseigner la réflexion créative et l’art dramatique (Starko, 2004).
• Expliquer aux élèves le but des tâches et des leçons.
• Remettre aux élèves des grilles détaillées, des listes de vérification ou des listes d’étapes d’exécution pour réduire la frustration.

Stratégies de soutien socio-affectif

• Exploiter les forces de l’élève au moyen de la bibliothérapie (utilisation de livres pour modifier le comportement ou réduire le stress), de la cinémathérapie (forme de thérapie ou d’autothérapie qui utilise des films, surtout des vidéos, comme outils thérapeutiques), de biographies et d’autobiographies, de citations inspirantes, de livres de croissance personnelle et de guides pratiques (Halsted, 2002).
• Offrir des séances de counseling entre pairs ou en groupe pour aborder les notions d’image de soi, d’estime de soi, de peur de l’échec, d’interactions négatives avec l’équipe-école et de mauvaises relations avec les pairs.
• Encourager le counseling individuel pour traiter des difficultés comportementales ou familiales.
• Encourager l’emploi d’un journal de réflexion pour traiter les notions d’estime de soi et d’auto-efficacité de différentes façons.
• Tenir des séances d’établissement d’objectifs à court et à long terme.

Stratégies comportementales

• Encourager les élèves à prendre des responsabilités en créant des activités appropriées et les laisser assumer des responsabilités sans intervenir ou aider.
• Renforcer la motivation en planifiant les tâches moins intéressantes avant une tâche préférée (p. ex., réviser un document avant de réaliser un projet créatif en groupe).
• Évaluer les niveaux actuels de rendement des élèves pour offrir des tâches suffisamment stimulantes (Margolis et McCabe, 2006).
• Limiter les choix; trop d’options peuvent interférer avec la prise de décisions.
• Utiliser des environnements variés comme indicateurs du comportement souhaité. Lors d’un changement d’activités et d’attentes, changer le contexte.
• Prévoir un espace privé pour le travail autonome.

Stratégies pour compenser les faiblesses

• Jumeler les élèves qui ont des forces complémentaires.
• Utiliser des livres illustrés, des enregistrements et des instructions orales pour les élèves inaptes à la lecture, et des logiciels de traitement de texte ou de dictée pour les élèves inaptes à l’écriture.
• Réduire l’effort de lecture en copiant et en grossissant les paragraphes ou les pages.
• Donner des tâches raccourcies pour appuyer les stratégies d’établissement d’objectifs à court terme.
• Encourager les élèves à choisir des tâches qui exploitent leurs forces au lieu d’amplifier leurs difficultés (p. ex., ceux qui ont de faibles habiletés en expression écrite peuvent faire un compte rendu oral avec costume ou accessoires au lieu d’un compte rendu écrit).
• Encourager la connaissance et la compréhension des forces et des faiblesses individuelles.
• Se montrer sensible aux frustrations des élèves tout en proposant des stratégies pour se retirer d’une activité avec intégrité (p. ex., offrir une « voie d’évacuation » comme un coin de tranquillité ou autoriser l’élève à sortir dans le corridor pour calmer sa frustration en marchant).
• Comprendre que l’élève a besoin d’un soutien affectif pour créer un attachement qui aura un effet très puissant sur sa motivation à travailler fort (Coleman, 2005).
• Enseigner des stratégies d’apprentissage qui procurent aux élèves une séquence d’étapes logiques pour les aider à s’attaquer plus efficacement aux tâches difficiles (Margolis et McCabe, 2006) [p. ex., le Strategic Instruction Model, Université du Kansas, Center for Research on Learning, 2008, emploie des stratégies spécifiques pour la lecture, la mémorisation, l’écriture, la réalisation d’opérations mathématiques et la démonstration des compétences. Ces approches explicites aident à accroître la réussite et la confiance des élèves qui ont été identifiés surdoués avec des TA].
• Enseigner des stratégies d’autorégulation comme la fragmentation des tâches et l’établissement d’objectifs à court et à long terme (Zimmerman, Bonner et Kovach, 1996).
• Permettre aux élèves d’utiliser des appareils comme des calculatrices et des logiciels à commande vocale.

Cliquer ici pour accéder au site Web William & Mary School of Education et consulter la trousse d’information Twice Exceptional. (Disponible en anglais)

En résumé, les programmes destinés aux élèves qui sont surdoués et qui ont des troubles d’apprentissage doivent viser à exploiter leur potentiel tout en offrant des interventions et des adaptations pédagogiques dans les disciplines plus faibles. Avec ces deux objectifs en tête, les professionnels de l’enseignement peuvent contribuer au développement scolaire et affectif de ces élèves talentueux, afin qu’ils puissent vivre pleinement la réussite qui est à leur portée.

Cliquer ici pour accéder à une infographie sur les élèves doués ayant des TA.

Ressources

De nombreuses organisations exploitent les médias imprimés et électroniques afin de diffuser des stratégies pédagogiques et des suggestions pour enseigner aux élèves ayant une anomalie multiple. Cette section du résumé présente quelques ressources canadiennes et européennes.

Cliquer ici pour accéder « Le Voyage : Guide à l’intention des parents ayant un enfant doué et talentueux » préparé par le ministre d’Alberta Learning, Direction de l’éducation française.

Cliquer ici pour accéder le texte « Précocité, talents et troubles des apprentissages » par Dr Gérard Bleandonu et Dr Olivier Revol. Ce texte paru dans « Approche neuropsychologique des troubles d’apprentissages » éditions Solal, juillet 2010.

Cliquer ici pour accéder le texte « Comprendre les difficultés d'apprentissage de l'enfant surdoué : un fonctionnement intellectuel singulier? » par J. Siaud-Facchin.

En Colombie-Britannique, Corinne Bees a produit la ressource Gifted and Learning Disabled: A Handbook, qui a été publiée sous l’égide du Advocacy Group for Gifted/LD. Voici la mention faite en avant-propos du livre : [traduction] « Le présent guide est destiné aux personnes qui souhaitent comprendre et aider les surdoués qui ont également des troubles d’apprentissage (douance/TA), qu’il s’agisse d’enfants, de jeunes ou d’adultes. Les parents, en particulier, pourront mieux comprendre leurs enfants et les accompagner dans leur voyage à travers le système scolaire. »

Le guide comprend quatre grandes sections, soit :

• Douance et TA – définition, caractéristiques, critères de diagnostic
• Besoins et stratégies pédagogiques – PEI, adaptations, enrichissement, stratégies, perfectionnement professionnel
• Commentaires de parents, commentaires d’anciens élèves du programme GOLD et réalisations d’anciens élèves du programme GOLD
• Services pour les élèves surdoués ayant des TA – à Vancouver (C.-B.)

Cliquer ici pour accéder des ressources sur la douance et les troubles d'apprentissage sur le site Haut Potentiel Québec.

Cliquer ici pour lire l’article « Enseignement aux élèves doués », publié dans la revue Pour parler profession (de l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario).

Cliquer ici pour accéder au site Web LDonline et lire un article sur les élèves surdoués qui ont des TA. (Disponible en anglais)

Cliquer ici pour accéder au site Web Great Schools et lire l’article « Growing up gifted with ADHD », rédigé par une élève de 12 ans. (Disponible en anglais)

Cliquer ici pour accéder au site Web LDonline et lire un article sur les enfants surdoués ayant un TDA/H. (Disponible en anglais)

Le National Resource Center on Gifted & Talented (Université du Connecticut) offre des ressources fondées sur la recherche et des ressources en ligne (disponible en anglais) :

• Cliquer ici pour accéder au site Web du Centre et lire l’article « Gifted and Learning Disabled: Twice Exceptional Students ».
• Cliquer ici pour accéder au site Web du Centre et lire l’article « Attention Deficit Disorders and Gifted Students: What Do We Really Know? ».
• Cliquer ici pour accéder au site Web du Centre et lire l’article « The Coincidence of ADHD and Creativity ».

Bibliographie

Bees, Corinne. (2009). Gifted and Learning Disabled: A Handbook. The Advocacy Group for Gifted/LD. Vancouver, BC.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2001). Éducation de l’enfance en difficulté : Guide pour les éducatrices et les éducateurs, p. A20.

Whitmore, J.R. et Maker, C.J. (1985). Intellectual giftedness in disabled persons. Rockville, MD : Aspen.

William & Mary School of Education. (2014). Twice Exceptional. Source :

http://education.wm.edu/centers/ttac/resources/considerations/packets/index.php