L’écriture manuscrite à tous les âges

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Par Nancy L. Hutchinson et Jeffrey MacCormack

L’écriture manuscrite, en tant qu’habileté, peut ne pas sembler importante compte tenu de la fréquence à laquelle nous utilisons un clavier; mais, même au xxi^e siècle, il est toujours nécessaire d’écrire lisiblement.

L‘écriture manuscrite est une habileté particulièrement importante pour les jeunes élèves qui, d’ordinaire, pensent et écrivent en même temps. Pour ces élèves, l’attention à fournir pour réaliser la tâche d’écriture diminue la concentration disponible pour les tâches de composition et de réflexion. Il faut se préoccuper de l’écriture manuscrite aussi parce que des difficultés en écriture manuscrite en bas âge peuvent annoncer que l’élève éprouvera des difficultés plus tard dans la vie sur les plans de l’expression écrite et du langage expressif (Graham et coll., 1997).

Comprendre les difficultés en écriture manuscrite

Lorsqu’ils sont très jeunes, la plupart des enfants ont de la difficulté à écrire. L’enseignement en classe pour les élèves de la maternelle à la 3^e année comprend généralement certains exercices d’écriture. Cet enseignement au début du primaire n’aide peut-être pas les élèves ayant des troubles d’apprentissage (TA) parce qu’il est possible qu’ils:

• aient une piètre coordination des mains,
• aient besoin d’un enseignement adapté au contexte et,
• apprennent de façon moins efficace que leurs pairs (Graham, 1999).

S’ils ont toujours des difficultés en écriture manuscrite une fois rendus en quatrième année, les élèves ayant des TA peuvent avoir raté l’occasion de maîtriser cette habileté parce que l’enseignement en classe comprend rarement des exercices d’écriture après la troisième année (Abbott et Berninger, 1993).

Les difficultés en écriture manuscrite qui persistent après les premières années de scolarisation peuvent avoir une influence négative sur la façon dont le professionnel de l’enseignement perçoit les travaux écrits de l’élève. L’élève qui n’a pas une belle main d’écriture peut en venir à éviter d’écrire, perdant ainsi des occasions de s’exercer. Lorsque les élèves ayant des TA arrivent en huitième année, leurs habiletés en écriture expressive, telle que l’écriture manuscrite, sont en moyenne cinq fois inférieures à celles de leurs compagnons de classe (Datchuk et Kubina, 2012).

Les difficultés en écriture manuscrite auxquelles font face les élèves ayant des TA sont particulièrement inquiétantes parce qu’elles vont au-delà de la tâche mécanique. L’écriture manuscrite est ce qu’on appelle le « langage de la main » (Berninger, Abbott, Abbott, Graham et Richards, 2002), ce qui signifie qu’il ne s’agit pas simplement de former des lettres sur la page (motricité). Une faible motricité fine peut expliquer pourquoi l’écriture manuscrite est si difficile pour certains jeunes élèves, mais cela ne s’arrête pas là. Une faible motricité fine n’explique que quelques-unes de leurs difficultés.

Des chercheurs croient que les processus mnémoniques et l’application des règles relatives aux textes écrits (orthographe, usage des majuscules, etc.) interviennent également dans l’écriture manuscrite. Les experts conviennent que l’écriture manuscrite est un processus complexe qui exige la coordination des capacités de réflexion et d’exécution (Datchuk et Kubina, 2012; Graham et Perin, 2007).

Quatre habiletés de l'écriture manuscrite

L’écriture manuscrite englobe quatre types d’habiletés (Reid, Lienemann et Hagaman, 2013) :

1. la motricité fine,
2. la connaissance des lettres,
3. la main dominante et
4. la position du corps et de la main.

Les interventions peuvent être conçues précisément pour faciliter chacune de ces quatre habiletés.

Motricité fine

La formation des lettres (cercles, lignes et boucles) fait appel à :

• la coordination œil-main et
• la motricité fine.

Les élèves doivent également connaître les formes et le mouvement des lettres (par exemple, le point de départ d’une lettre, la progression de la gauche vers la droite). Lorsque les élèves parviennent automatiquement à former des mots lisibles, ils peuvent penser davantage aux mots qu’ils choisiront et à la façon de les organiser clairement.

Connaissance des lettres

L’apprentissage des formes des lettres est l’un des défis que les élèves doivent relever. Les élèves ayant des TA peuvent avoir plus de difficulté à mémoriser les lettres et à les extraire de leur mémoire au moment d’écrire.

Certaines recherches ont démontré que la formation de six lettres en particulier - q, j, z, u, n, k - est difficile à un point tel que cela explique le travail peu soigné des élèves (Graham, Weintraub et Berninger, 1998).

La propreté et l’espacement entre les lettres sont également des causes courantes d’une écriture illisible.

Main dominante

Il est important que les enfants développent une main dominante tôt dans la vie. Qu’il s’agisse de la droite ou de la gauche, la main dominante pourra accomplir davantage avec un crayon ou un stylo si elle est spécialisée. Lorsqu’on encourage les enfants à privilégier une main pour les tâches complexes, ils seront plus en mesure d’accomplir des tâches spécialisées telles que l’écriture manuscrite en utilisant leur main dominante.

Position des mains et du corps

La ligne médiane

Il est important d’établir une main dominante, mais celle-ci doit aussi pouvoir croiser la ligne médiane. La ligne médiane est la ligne imaginaire qui divise le côté gauche du corps du côté droit. Il est plus facile de gérer des tâches complexes (comme couper ou écrire en lettres moulées) si une main domine pendant que l’autre l’assiste, et que les deux mains peuvent facilement croiser la ligne médiane. Les élèves qui évitent de croiser la ligne médiane ont souvent de la difficulté à coordonner les actions de la main dominante et de la main passive (Feder et Majnemer, 2007).

La prise à trois doigts

Les bagues porte-crayon sont des outils rudimentaires qui favorisent l’utilisation d’une prise standard que l’on appelle la « prise à trois doigts ». La bague porte-crayon, est généralement en plastique moulé, se glisse par-dessus l’instrument d’écriture. Pour les élèves qui ont des problèmes de motricité fine, ce dispositif peut aussi fournir une surface de préhension plus facile à gérer. Même si beaucoup croient que la prise standard à trois doigts est plus propice à une écriture lisible, le type de positionnement des doigts utilisé n’a pas un impact important sur la qualité de l’écriture (Ziviani et Elkins, 1986).

Comment nous pouvons aider

Il y a principalement deux façons d’aider les élèves ayant des TA qui éprouvent des difficultés en écriture manuscrite.

1. Tout d’abord, les éducatrices et les éducateurs peuvent offrir un enseignement et des exercices qui les aident à améliorer leur habileté en écriture manuscrite.
2. Ils peuvent ensuite offrir des technologies et une formation sur l’emploi d’outils, comme un logiciel de prédiction des mots, qui peuvent servir de solution de rechange.

Ces deux méthodes doivent être utilisées conjointement pour que les élèves ayant des TA puissent développer leurs habiletés en écriture manuscrite et en écriture expressive (Stephenson et Just, 2014).

Programmes efficaces

La recherche démontre systématiquement que les programmes bien conçus peuvent améliorer l’écriture expressive et l’écriture manuscrite chez les élèves ayant des TA (Datchuk et Kubina, 2012; Keel et Anderson, 2002). Les leçons doivent être brèves (de 5 à 10 minutes) et avoir un objectif clair (Wendling et Mather, 2009).

Wendling et Mather (2009) recommandent que les leçons d’écriture manuscrite comprennent quatre éléments :

1. un « surapprentissage » des lettres individuelles et, ensuite, dans le contexte de mots;
2. l’écriture des lettres à l’aide d’indices verbaux et du traçage;
3. l’auto-évaluation des progrès par l’élève;
4. une rétroaction régulière du professionnel de l’enseignement.

Les programmes en classe doivent être axés sur l’automatisation des habiletés de base des élèves (la formation de lettres) afin que ceux-ci puissent se concentrer sur leur faculté de réflexion pour les compétences de niveau supérieur (organisation des idées; Berninger, 1999).

Enseignement explicite de la formation des lettres

L’expression enseignement explicite renvoie à un vaste éventail d’outils et de stratégies. L’approche pédagogique explicite comprend des stratégies telles que (Stein, Carnine et Dixon, 1998) :

• l’analyse des tâches,
• les leçons sous forme de scénarios et
• la réponse en chœur.

Essentiellement, l’enseignement explicite décompose les tâches complexes en habiletés plus simples qui peuvent être enseignées et évaluées rapidement.

Datchuk et Kubina (2012) ont effectué une méta-analyse d’interventions liées à l’écriture expressive. La méta-analyse a pour but d’examiner l’efficacité de plusieurs interventions et à en comparer les éléments. Selon Datchuk et Kubina, il existe plusieurs outils et stratégies efficaces qui permettent d’améliorer la formation des lettres, l’une des composantes de l’écriture manuscrite :

1. modéliser la formation de lettres à l’aide de repères visuels et de la remémoration;
2. utiliser l’alphabet ou les tâches de copie;
3. revoir le nom et la forme des lettres dans des contextes significatifs.

On peut utiliser ces outils ou ces stratégies seuls ou en combinaison concert.

Repères visuels et la remémoration

Le processus de formation des mots est simplifié lorsque les élèves ont accès à un repère. Certains programmes ont utilisé des repères mnémoniques sous forme de chanson ou de poème. Les élèves ont appris une chanson qui décrit la bonne manière de former les lettres (Graham, Harris et Mason, 2005).

D’autres programmes utilisent un repère visuel, comme une fiche comprenant des flèches et des étapes numérotées pour montrer la bonne manière de former les lettres. Les repères sont rarement utilisés comme des outils autonomes, mais ils peuvent être très efficaces lorsqu’on les utilise en combinaison avec des stratégies de remémoration (Berninger et coll., 1997).

Alphabet et les tâches de copie

Le délai est une stratégie qui peut être utile pour la formation de lettres. On montre une lettre à l’élève et, après un certain délai, celui-ci doit la reproduire de mémoire. Le délai est prolongé peu à peu afin que l’élève se fie de plus en plus à sa mémoire.

Une stratégie semblable appelée « cacher-copier-comparer » utilise le délai pour accroître l’usage de la mémoire. L’élève regarde une lettre, la cache, l’écrit, puis vérifie si elle est exacte en regardant à nouveau la lettre originale pour comparer (Burns, Ganuza et London, 2009).

Révision en contexte

Les programmes d’écriture complets, tels que Literacy Place in the Early Years et le programme Enumclaw, constituent une façon d’offrir une révision du matériel en contexte. Les programmes d’écriture complets intègrent aux méthodes d’enseignement de nombreuses occasions pour les élèves de mettre en pratique et de renforcer les habiletés enseignées. Souvent, les programmes d’écriture complets sont produits à des fins commerciales et il est possible de les acheter.

Les participants qui ont suivi un programme d’intervention en écriture ont amélioré le pourcentage de phrases complètes, l’emploi d’adjectifs et la complexité des phrases (McCurdy, Skinner, Watson, Shriver, 2008).

Enseignement de stratégies

Nous utilisons tous des stratégies pour accomplir des tâches, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de la classe. Par exemple, l’établissement d’une liste de choses à faire est une stratégie pour se souvenir des tâches à accomplir. Un autre exemple d’une stratégie est l’utilisation d’un procédé mnémotechnique pour se souvenir d’un numéro de plaque d’immatriculation ou d’un mot de passe.

Les stratégies fonctionnent de la même manière dans la salle de classe : nous décomposons chaque tâche en étapes plus petites que nous pouvons enseigner individuellement ou dans le cadre d’un procédé.

Les élèves ayant des TA peuvent avoir beaucoup de difficultés à utiliser les stratégies de façon spontanée (Swanson, 1999). Il a été démontré que l’enseignement de stratégies permet d’améliorer considérablement le rendement des élèves ayant des TA à l’égard de diverses compétences (Graham et Harris, 2003).

L'approche SRSD : développement de stratégies autorégulées

Graham et ses collaborateurs (2003, 2005) ont élaboré une méthode d’enseignement explicite pour l’écriture expressive qui repose sur l’autorégulation. Cette approche, qui s’appelle le développement de stratégies autorégulées ou l'approche SRSD, consiste à enseigner des stratégies à l’aide de listes d’autovérification.

Les listes de vérification décrivent les étapes d’une tâche et peuvent être affichées en classe sous la forme d’un acrostiche. La première lettre de chaque étape forme un mot facile à retenir. Les élèves peuvent utiliser la liste de vérification pour se souvenir des étapes d’une tâche telles que la pré-écriture, la composition ou la révision.

Graham et ses collaborateurs s’intéressent principalement au développement des habiletés en écriture expressive, mais il est possible d’élaborer des stratégies pour tout ensemble de compétences, y compris l’écriture manuscrite.

Graham et ses collaborateurs recommandent que les programmes de développement de stratégies autorégulées comprennent les cinq éléments suivants :

1. l’enseignement direct des habiletés;
2. l’apprentissage interactif;
3. les programmes adaptés aux besoins individuels des élèves;
4. l’enseignement adapté au rythme de chacun;
5. les liens entre les nouvelles stratégies et les stratégies utilisées précédemment.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article L’approche SRSD : stratégie d’autorégulation pour améliorer l’écriture des élèves ayant des TA.

La mnémotechnique

L’utilisation de procédés mnémotechniques est l’un des éléments les plus communs du développement de stratégies d’apprentissage autorégulées. La mnémonique est une méthode d’enseignement explicite qui s’est révélée être une stratégie efficace pour améliorer la performance en écriture des élèves qui éprouvent des difficultés dans ce domaine (Bakken et Whedon, 2003; Ortiz Lienemann, Graham, Leader-Janssen et Reid, 2006).

On peut aussi utiliser des procédés mnémotechniques comme structure pour les stratégies en écriture expressive. Par exemple, MOPO (majuscules, organisation, ponctuation et orthographe) (Reid, Lienemann et Hagaman, 2013) et OMOPE (orthographe, majuscules, ordre des mots, ponctuation et expression) (Vaughn et Bos, 2009) sont des stratégies de correction d’épreuves et d’édition.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article La mnémotechnique.

Technologie

Les logiciels de prédiction de mots et de synthèse vocale peuvent améliorer la qualité de l’écriture des élèves ayant des TA (Cullen, Richards et Frank, 2008; Silió et Barbetta, 2010). Ces outils ne sont pas conçus pour améliorer l’écriture manuscrite ou en faciliter la tâche. Ils servent plutôt de substituts à la tâche d’écriture manuscrite.

En externalisant les processus peu spécialisés comme l’orthographe et la saisie au clavier (Zhang, 2000), les élèves ayant des TA peuvent se concentrer sur les processus de haut niveau tels que la planification de la pré-écriture, l’organisation et d’autres habiletés en écriture expressive.

La recherche effectuée au moyen de la technologie éducative tente de suivre la cadence de l’innovation technologique. Les équipes éducatives ne connaissent peut-être pas toute l’histoire parce qu’elles doivent se fier aux renseignements des fabricants de logiciels plutôt qu’à la recherche expérimentale (Beringer et Amtmann, 2003). Les professionnels de l’enseignement doivent faire très attention lorsqu’ils examinent les promesses des concepteurs de logiciels.

Points à retenir

Comme il a été mentionné précédemment, l’aide apportée aux élèves ayant des TA pour aborder la tâche difficile de l’écriture manuscrite prend deux formes très différentes :

1. aider l’élève à développer les habiletés et
2. offrir une solution de rechange technologique, telle qu’un logiciel de prédiction de mots.

Se fier entièrement à l’une ou l’autre de ces méthodes peut mener à de la frustration et à des échecs. Par exemple, les élèves auraient de nombreuses occasions de s’exercer à écrire si on leur demandait d’écrire toutes les tâches, mais cela pourrait limiter la complexité et la profondeur des produits finaux. Par contre, en utilisant uniquement des solutions de rechange technologiques, les élèves auraient moins d’occasions de s’exercer à écrire.

Chaque élève doit avoir la possibilité de produire une écriture expressive sans la tâche difficile de l’écriture manuscrite, ainsi que des occasions de développer ses compétences en écriture manuscrite dans des contextes appropriés.

Lorsqu’ils choisissent la méthode à utiliser (développement des habiletés ou solution de rechange technologique), les professionnels de l'enseignement doivent aussi tenir compte de l’évolution des besoins des élèves au cours du cheminement scolaire. Pour les élèves plus jeunes, les exercices d’écriture peuvent être plus utiles que l’utilisation de la technologie parce que les exercices dès les premières années scolaires sont la clé du développement des compétences en écriture manuscrite (Berninger et Amtmann, 2003). Par contre, exiger qu’un élève du secondaire ayant des TA écrive à la main un examen de fin d’année n’est sans doute pas la meilleure façon d’évaluer l’apprentissage de cet élève. Les deux méthodes doivent être combinées de façon judicieuse, selon ce qui convient aux objectifs de la tâche et au niveau de développement de l’élève.

Enfin, il faut connaître l’éthique relative à l’utilisation de la technologie puisque celle-ci est de plus en plus répandue dans les salles de classe. Par exemple, il peut être tentant de considérer l’écriture expressive effectuée à l’aide d’une technologie éducative comme étant moins importante que l’écriture manuscrite; après tout, l’élève qui utilise la technologie a confié les tâches comme l’orthographe à un logiciel. On encourage les professionnels de l'enseignement à faire attention de ne pas accorder moins de valeur au travail produit à l’aide d’outils technologiques, tels que la vérification de l’orthographe, qu’à celui produit sans ces outils.

Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l'école

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Stratégies pour développer l'écriture manuscrite et pour améliorer les habiletés en littératie.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article L’approche SRSD : stratégie d’autorégulation pour améliorer l’écriture des élèves ayant des TA.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article La mnémotechnique.

Cliquer ici afin d'accéder à la vidéo Enseignement explicite : du modelage à l’autonomie.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article L’enseignement explicite : une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques.

Ressources supplémentaire

Le Réseau d’information pour la réussite éducative a conçu le programme CASIS-Écriture : un programme d’intervention visant à favoriser la motivation des élèves en écriture.  Pour obtenir de l’information au sujet de cette ressource, cliquer ici.

La Faculté d’éducation à l’Université de Sherbrooke a conçu un programme d’écriture complet qui offre une base solide pour les enfants de la maternelle. Cliquer ici pour obtenir de plus amples renseignements au sujet du programme.

Ouvrages de référence

Abbott, R. et Berninger, V. (1993). « Structural equation modeling of relationships among developmental skills and writing skills in primary and intermediate grade writers », Journal of Educational Psychology, vol. 85, p. 478-508.

Bakken, J. et Whedon, C. (2003). « Giving students with learning disabilities the POWER to write: Improving the quality and quantity of written products », Learning Disabilities, vol. 12, p. 13-22.

Berninger, V., Abbott, R., Abott, S., Graham, S. et Richards, T. (2002). « Writing and reading: Connections between language by hand and language by eye », Journal of Learning Disabilities, vol. 35, p. 39-56.

Berninger, V. et Amtmann, D. (2003). « Preventing written expression disabilities through early and continuing assessment and intervention for handwriting and/or spelling problems: Research into practice ». Dans H.E. Swanson, K. R. Harris et S. Graham (codir.), Handbook of Learning Disability (p. 345-363). New York, N.Y. : Guilford Press.

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Burns, M., Ganuza, Z. et London, R. (2009). « Brief experimental analysis of written letter formation: Single-case demonstration », Journal of Behavioral Education, vol. 18, p. 20-34.

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Datchuk, S. et Kubina, R. (2012). « A review of teaching sentence-level writing skills to students with writings difficulties and learning disabilities ». Remedial and Special Education, vol. 34, p. 180-192.

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Wendling, B. et Mather, N. (2009). Essentials of evidence-based academic interventions. A. S. Kaufman et N. L. Kaufman (codir.). Hoboken, NJ : Wiley.

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Méthode

Des recherches ont été effectuées pour trouver des articles traitant de l’écriture publiés dans des revues scientifiques et autres sources universitaires. Les bases de données en ligne ont fait partie des recherches (ERIC, PsycINFO, Queen’s Summons et Google Scholar). La pertinence des écrits recueillis a été vérifiée au moyen d’une analyse des données dans l’ordre hiérarchique suivant : a) titres; b) résumés; c) méthode; d) texte intégral.

Les recherches documentaires comportaient trois étapes, la première consistant à recueillir des études et des rapports si ceux-ci correspondaient aux mots clés (apprentissage, handicap*, express*, écri*, méta-analyse, technolog*) et avaient été publiés au cours des années 2000 à 2013. À la deuxième étape, on a lu les études recueillies à la première étape et utilisé les listes d’ouvrages de référence pour rétroanalyser l’origine des fondements conceptuels. D’après la recherche manuelle, on a recherché une série de méta-analyses effectuées vers la fin des années 1990 qui semblaient constituer la base de connaissances théoriques (Swanson et Hoskyn, 1998). On a également trouvé des sources non numériques telles que Handbook of Learning Disabilities (Swanson, Harris, Graham, 2003) et Strategy Instruction for Students with Learning Disabilities: Second Edition (Reid, Lienemann et Hagaman, 2013). À la troisième étape, on a effectué une recherche manuelle dans les revues clés qui ont été publiées au cours des trois dernières années, telles que Early Childhood Education Journal et Remedial and Special Education, pour trouver les points non décelés précédemment.

Le processus décrit ci-dessus utilise des recherches qui sont propres à des mots clés, des contenus et des titres de revue systématiques, tel qu’il est recommandé dans la documentation (Card, 2012). Il intègre les éléments d’une méthode standard de recherche documentaire (O’Connor, 1992) et de la méthode de théorie de réseau (Ryan, Scapens et Theobald, 1991).

Card, N. (2012). Applied meta-analysis for social science research. New York, N.Y. : The Guilford Press.

O’Connor, S. (1992). « Network Theory: A systematic method for literature review », Nurse Education Today, vol. 12, p. 44-50.

Ryan, R., Scapens, R. et Theobald, M. (1991). Research methods and methodologies in accounting and finance. London, R.-U. : Academic Press.

Swanson, H. et Hoskyn, M. (1998). « Experimental intervention research on students with learning disabilities: A meta-analysis of treatment outcomes », Review of Educational Research, vol. 68, p. 277-321.

Nancy L. Hutchinson est professeure en sciences cognitives à la Faculté d’éducation de l’Université Queen’s. Sa recherche porte sur l’enseignement aux élèves ayant des troubles d’apprentissage (p. ex. mathématiques et développement de carrière) ainsi que l’amélioration de l’apprentissage en milieu de travail et de l’enseignement coopératif pour les élèves ayant un handicap et ceux présentant un risque de décrochage scolaire. Au cours des cinq dernières années, en plus de sa recherche sur la transition à la sortie de l’école, Nancy a travaillé à une recherche sur la transition à l’école des élèves ayant un handicap grave, en collaboration avec un groupe de recherche participative comprenant des chercheurs de l’Ontario, du Québec et de la Nouvelle-Écosse. Elle donne des cours sur l’éducation inclusive dans le cadre du programme de formation initiale à l’enseignement ainsi que des séminaires de doctorat sur la cognition sociale et des cours de maîtrise sur divers sujets, notamment les troubles d’apprentissage, l’inclusion et la recherche qualitative. Elle a publié six éditions d’un manuel scolaire portant sur l’enseignement aux élèves ayant des troubles d’apprentissage en classe ordinaire et deux éditions d’un recueil de cas complémentaire.

Jeffrey est un étudiant de troisième cycle à la Faculté d’éducation de l’Université Queen's, avec une spécialisation en cognition. Il est titulaire d’un brevet de l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario et compte neuf années d’expérience en enseignement au palier élémentaire. Il a occupé le poste de chargé de cours à l’Université Queen's et a conçu et donné des cours en ligne à l’intention des professionnels de l’enseignement. Il effectue actuellement une recherche qui porte sur plusieurs sujets, dont les troubles d’apprentissage, l’autisme, le bien-être affectif et le développement des jeunes.