Enseignement explicite de la lecture au palier élémentaire

Par Michael Fairbrother et Dre Jessica Whitley

Introduction

L’enseignement explicite est généralement considéré comme une méthode de réflexion active par laquelle le professionnel de l'enseignement segmente une leçon en étapes plus petites et donne le soutien requis, ou étayage, pour amener les élèves vers l’autonomie et la maîtrise (Rosenshine, 2008; Rupley, 2009). Comparativement à d’autres méthodes pédagogiques, l’enseignement explicite se révèle extrêmement bénéfique pour les élèves en difficulté (Marchand-Martella, Kinder et Kubina, sans date). En effet, si les méthodes d’enseignement explicite conviennent à tous les élèves, elles sont particulièrement efficaces pour augmenter le rythme d’apprentissage des élèves qui connaissent des difficultés sur le plan scolaire (Somerville et Leach, 1988).

Baker et ses collaborateurs (2013, page 334) décrivent les données probantes selon lesquelles l’enseignement explicite a un effet positif sur divers résultats scolaires, en particulier pour les élèves à risque d’avoir des difficultés d’apprentissage.

Dans une courte synthèse parue en 2008, le chercheur Barak Rosenshine, qui étudie l’enseignement explicite depuis longtemps, fait une analyse comparative de trois méthodes d’enseignement direct :

le modèle des effets-enseignant (teacher effects pattern),
l’enseignement de stratégies cognitives (cognitive strategies meaning) et
le programme DISTAR (Direct Instruction System for Teaching Arithmetic and Reading).

Malgré les différences entre les approches, Rosenshine fait ressortir les principaux aspects qui leur sont communs :

la pratique guidée,
la participation active des élèves,
l’étayage et
la responsabilisation graduelle menant à l’autonomie des élèves.

Le présent article décrit brièvement les deux premières méthodes éprouvées d’enseignement explicite qui ont été analysées par Rosenshine (2008) et cite quelques études démontrant l’efficacité de l’enseignement explicite pour améliorer les compétences en lecture des élèves qui éprouvent des difficultés dans ce domaine. Les études dont il est question ici portent sur l’enseignement de la lecture au palier élémentaire. Les exemples fournis illustrent la mesure dans laquelle l’enseignement explicite en classe est une approche efficace et inclusive qui permet à tous les élèves d’acquérir des compétences de base en lecture. La dernière partie de l’article énonce quelques-uns des principaux défis associés à la mise en œuvre et donne quelques sources d’information.

Le modèle des effets-enseignants

Le modèle des effets-enseignants se caractérise par l’identification des professionnels de l'enseignement très efficaces, suivie d’une recherche qui vise à déterminer les stratégies pédagogiques utilisées par ces professionnels et leurs applications. Pour réaliser une recherche de ce type, on fait passer un prétest dans une matière donnée à un certain nombre de groupes d’élèves. Les comportements du professionnel de l'enseignement, y compris le nombre et le type de questions posées, la fréquence de rétroaction et le temps consacré à la pratique guidée sont ensuite observés et consignés, puis un post-test est effectué.

En comparant les éléments pédagogiques des classes qui ont obtenu les progrès les plus grands et les plus faibles, il est possible d’établir une liste des caractéristiques efficaces de l’enseignement explicite. On peut ensuite réaliser des études expérimentales plus rigoureuses avec des professionnels de l'enseignement formés à ces méthodes pédagogiques hypothétiquement efficaces en vue de confirmer les progrès des élèves.

Rosenshine (2008) croit, comme d’autres chercheurs, que les résultats empiriques tirés de cette recherche représentent un modèle de pratiques d’enseignement efficaces, et il résume les pratiques que les professionnels de l'enseignement efficaces ont utilisés lorsqu’ils ont enseigné des sujets bien structurés comme l’arithmétique et l’alphabet :

Débuter la leçon par une brève révision de la leçon précédente.
Débuter la leçon par un énoncé succinct des objectifs.
Présenter la nouvelle matière en segments, chaque segment étant suivi d’une mise en pratique par les élèves.
Donner des instructions et des explications claires et détaillées.
Prévoir beaucoup de pratique active pour tous les élèves.
Poser beaucoup de questions, vérifier la compréhension des élèves et obtenir des réponses de tous les élèves.
Guider les élèves durant la pratique initiale.
Donner un enseignement explicite et des exercices pour la pratique individuelle, et superviser le travail individuel des élèves.

Enseignement de stratégies cognitives

Cette forme d’enseignement explicite qui a vu le jour vers 1968 regroupe diverses méthodes utilisées pour enseigner des tâches intellectuelles de haut niveau comme :

la compréhension de textes,
la passation d’examens et
les stratégies de réflexion.

Cette approche d’enseignement explicite se révèle assez efficace pour enseigner des stratégies en compréhension de textes, comme (Rosenshine, 2008):

prédire,
clarifier,
formuler des questions et
résumer.

L’étayage, ou l’emploi d’aides temporaires, est la méthode pédagogique prédominante pour enseigner des stratégies cognitives parce qu’elle soutient l’apprentissage initial. Voici une liste générale des méthodes d’étayage:

Modéliser l’utilisation de la stratégie.
Faire des choix en pensant à voix haute.
Fournir des cartes aide-mémoire pour aider les élèves à exécuter la stratégie.
Décomposer la tâche en segments, enseigner chaque segment séparément et combiner graduellement les segments en une démarche complète.
Anticiper les erreurs des élèves.
Encourager les élèves à réfléchir à voix haute pendant l’utilisation de la stratégie.
Utiliser l’enseignement réciproque par le professionnel de l’enseignement et par les élèves.
Fournir des listes de vérification.
Fournir des modèles de tâches terminées.

Tandis que le modèle des effets-enseignants met moins l’accent sur l’étayage (à l’aide d’accessoires comme des cartes aide-mémoire par exemple), l'enseignement des stratégies cognitives et le modèle des effets-enseignants ont les similarités suivates :

énoncent les objectifs de la leçon,
décomposent les tâches en segments et
s’appuient initialement sur la modélisation, tout en vérifiant régulièrement la compréhension des élèves en vue de les amener à une pratique autonome.

Études:

Dans une étude réalisée par Coyne et ses collaborateurs (2009), l’enseignement explicite visait à transmettre des stratégies en compréhension orale à des élèves de première année. Les résultats révèlent qu’à la suite de l’intervention, les élèves avaient sensiblement amélioré leur capacité de comprendre les éléments des récits qui leur avaient été lus à voix haute.

Dans une deuxième étude, Fagella-Luby, Schumaker et Deshler (2007) ont utilisé une méthode d’enseignement explicite de stratégies cognitives, Embedded Story Structure (ESS), pour aider des élèves du secondaire peu performants à améliorer leur compétence en compréhension de textes. Les stratégies utilisées comprenaient l’auto-interrogation sur les éléments grammaticaux du récit[2], l’analyse de la structure du récit et le résumé. Les résultats montrent que les élèves avec et sans troubles d’apprentissage ont tiré profit de l’approche ESS. Les élèves ont amélioré leur compétence en compréhension de textes, ont retenu plus d’information et ont senti que les stratégies cognitives explicites de l’ESS avaient eu un effet positif sur leur compétence en lecture.

Résultats de la recherche : effet positif sur les habiletés essentielles en lecture

Efficacité de l’enseignement explicite en alphabétisation

La majorité des études portant sur l’enseignement explicite de la lecture se concentrent sur cinq aspects clés (Rupley, 2009):

la conscience phonémique,
la phonétique,
la fluidité,
le vocabulaire et
la compréhension.

Nelson-Walker et ses collaborateurs (2013), par exemple, ont étudié le lien entre la qualité de l’enseignement de la lecture et le rendement en lecture d’élèves à risque et non à risque de 42 classes de première année. Un groupe d’enseignants ont reçu une formation sur les protocoles d’enseignement explicite et les autres ont continué d’utiliser leur méthode habituelle. Le groupe expérimental a reçu des plans de leçon très détaillés, des routines d’enseignement strictes pour soutenir la mise en place et du matériel d’intervention.

Il ressort des résultats que les élèves des classes dont les titulaires avaient reçu un coaching supplémentaire en enseignement explicite ont mieux réussi aux examens portant sur la conscience phonémique, les principes alphabétiques et la fluidité, et qu’il y a eu plus de pratique en groupe (étayage). Aucune différence marquée n’a été observée entre les groupes par rapport à la lecture d’un texte simple ou aux stratégies de compréhension. Les auteurs soutiennent qu’il était difficile de modifier le comportement des titulaires de classe pour les matières plus complexes comme le vocabulaire et la compréhension, mais cela pourrait être attribuable au fait que le professionnel de l'enseignement aurait eu besoin de plus de formation et de temps de pratique pour acquérir les méthodes pédagogiques nécessaires pour enseigner efficacement les stratégies cognitives.

Kamps et Greenwood (2005) ont avancé l’hypothèse que les élèves amélioreraient leur compétence en lecture grâce à un enseignement en petits groupes préconisant des stratégies d’enseignement explicite par scénarios et des stratégies cognitives basées sur la phonétique, la modélisation par le professionnel de l'enseignement, la pratique répétée et le renforcement des nouvelles compétences jusqu’à l’atteinte de la maîtrise. Ils croyaient en outre que les percées récentes dans le soutien des comportements positifs et les modèles d’intervention précoce favoriseraient l’apprentissage des élèves à risque d’avoir des difficultés en lecture.

Cherchant à prouver l’efficacité de l’enseignement explicite de la conscience phonémique et de la phonétique, Kamps et Greenwood ont comparé des élèves de première année répartis au hasard dans quatre groupes expérimentaux (n = 176) à des élèves répartis au hasard dans quatre groupes de comparaison (n = 164). Les deux groupes comptaient des nombres similaires d’élèves à risque (la moitié environ). Les groupes expérimentaux ont reçu un enseignement explicite en petits groupes sur la conscience phonémique et la phonétique, ainsi que des aides comportementales positives. Les groupes de comparaison ont principalement bénéficié de méthodes d’enseignement traditionnelles, c’est-à-dire des leçons en grand groupe, un programme d’alphabétisation équilibrée et un programme de lecture guidée.

Les groupes expérimentaux ont enregistré de plus grands progrès dans la fluidité de mots dépourvus de sens et la fluidité de la lecture orale à la fin de la première année, révélant une amélioration beaucoup plus appréciable par rapport aux groupes de contrôle. Kamps et Greenwood ont attribué les résultats des groupes expérimentaux à l’utilisation accrue de:

l’enseignement en petits groupes;
l’enseignement systématique de la phonétique;
temps consacré à la lecture active;
encouragements par le professionnel de l'enseignement.

Habiletés essentielles en lecture pour l’enseignement explicite et inclusif de la compréhension de textes

Compréhension de textes au cycle primaire

Dans une étude récente, Baker et ses collaborateurs (2013) ont étudié l’effet de leçons structurées lues à voix haute pour des élèves de première année, qui étaient systématiques quoique propices à un climat d’apprentissage et d’enseignement agréable pour tous. Bien que reconnaissant la valeur de l’enseignement à voix haute, les auteurs ont souligné que beaucoup de séances dirigées par l’enseignant manquaient de structure, freinant l’acquisition de stratégies essentielles pour l’apprentissage précoce de la lecture.

Les auteurs ont posé comme hypothèse qu’une approche plus structurée d’enseignement de la lecture, qui serait explicite et mettrait l’accent sur la compréhension et la connaissance de vocabulaire, aurait un impact positif sur les compétences de plus haut niveau et serait particulièrement utile pour les élèves ayant des difficultés en langage et en alphabétisation. Les capacités de compréhension orale ont été ciblées en supposant que les élèves, une fois qu’on leur aurait appris à utiliser ces stratégies pour comprendre un texte leur étant lu à voix haute, transfèreraient ces compétences à leurs propres situations de lecture puisqu’ils auraient développé une aptitude pour la lecture autonome.

L’intervention de lecture à voix haute comprenait des éléments clés d’enseignement explicite. Les leçons étaient structurées suivant une approche de modélisation visant à mener les élèves vers une pratique autonome. Les leçons lues à voix haute étaient ordonnées pour devenir plus complexes avec le temps et mettre à profit les compétences et stratégies acquises antérieurement. Les enseignants et les élèves ont participé à des interactions fréquentes portant sur les textes, avec l’intention d’échanger plus souvent avec les élèves à risque. Enfin, les élèves ont reçu beaucoup de rétroaction, avec une composante supplémentaire de modélisation par l’enseignant et de rétroaction corrective pour les réponses inexactes. Les enseignants du groupe de comparaison ont utilisé la méthode de lecture à voix haute qu’ils utilisaient habituellement dans leurs classes.

Pour étudier l’effet de la lecture à voix haute sur les élèves, un essai clinique randomisé a été réalisé avec 12 classes de première année de 12 écoles différentes. L’étude comprenait 12 enseignantes et enseignants et 225 élèves (groupe témoin, n = 103; groupe d’intervention, n = 122). Les élèves ont passé un test de développement langagier pour aider les chercheurs à déterminer le nombre d’élèves à risque d’avoir des difficultés de langage et de littératie. Il y avait 43 élèves à risque dans le groupe d’intervention et 40 dans le groupe témoin. Les élèves ont subi des tests portant sur la compréhension orale (mesure du langage dans son versant réceptif), et sur le récit narratif, le récit descriptif et le vocabulaire (mesure du langage dans son versant expressif). L’intervention a été menée sur une période de 19 semaines au fil desquelles les élèves ont acquis de plus en plus d’autonomie. Les leçons duraient 30 minutes et portaient sur des unités de deux semaines, chaque unité comptant six ou sept leçons : trois leçons portaient sur un texte descriptif, et les trois ou quatre autres portaient sur un texte narratif; chaque leçon comprenait des activités avant, pendant et après la lecture des textes.

Pour mesurer la compréhension, tous les élèves ont eu à passer un prétest pour fins de comparaison avec un test de contrôle. Indépendamment du statut « à risque », tous les élèves du groupe d’intervention ont mieux réussi que ceux du groupe témoin par rapport au texte narratif et au vocabulaire. Les élèves à risque d’avoir des difficultés en langue et en littératie ont fait des progrès remarquables sur les mesures du récit narratif et du vocabulaire, ce qui porte à croire que cette forme d’enseignement systématique et explicite a été bénéfique pour eux.

L’intervention de lecture à voix haute, cependant, n’a pas produit un effet statistiquement significatif sur la compréhension orale en général. Ce qui a été le plus pertinent pour Baker et ses collaborateurs (2013), ce sont les effets positifs de l’enseignement explicite sur les jeunes élèves des classes inclusives qui ont acquis des compétences à l’aide de stratégies explicites et systématiques.

Considérations liées à l’utilisation en classe

L’enseignement explicite est une notion se prêtant à différentes interprétations. Les formes traitées ici sont des pratiques fondées sur la recherche dont l’efficacité pour améliorer les compétences de base en lecture chez les élèves avec et sans difficultés de lecture a été systématiquement démontrée.

L’enseignement explicite requiert une structure ainsi qu’une pratique intensive et un perfectionnement professionnel avant qu’on puisse l’utiliser efficacement pour améliorer la lecture chez les élèves qui ont ou non des difficultés et des troubles associés à la lecture.

On a généralement l’impression que l’enseignement explicite est trop rigide et contrôlé par le professionnel de l'enseignement. Rosenshine (2008) attribue cette perception au programme DISTAR plutôt qu’au modèle des effets-maîtres ou à l’enseignement de stratégies cognitives. Il est probable que cette perception nuise à l’adoption de l’approche.

Bien que Nelson-Walker et ses collaborateurs (2013) aient prouvé l’efficacité de l’enseignement direct pour l’acquisition de compétences de base en lecture dans les classes élémentaires ordinaires, la majorité des études évaluant l’impact de l’enseignement explicite sur les élèves ayant des difficultés en lecture sont réalisées en dehors de la classe, dans des contextes plus spécialisés. Il est important que les professionnels de l'enseignement se renseignent sur les résultats obtenus avec le programme particulier qu’ils envisagent de se procurer, et qu’ils choisissent le programme le mieux adapté à leur contexte et aux besoins de leur groupe d’élèves.

Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l'école

Cliquer ici afin d'accéder à la vidéo Enseignement explicite : du modelage à l’autonomie.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article L’enseignement explicite : une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article L’enseignement explicite du vocabulaire en utilisant l’approche « Mimi et ses amis ».

Cliquer ici afin d'accéder à l'article L’enjeu oublié : l’enseignement de la lecture stratégique au secondaire et les élèves ayant des troubles d’apprentissage.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article L’enseignement explicite de l’habileté à défendre ses intérêts.

Ressources supplémentaires

Cliquer ici afin de retrouver des renseignements sur l’enseignement explicite de la lecture.

Cliquer ici afin de retrouver des stratégies de lecture.

Cliquer ici afin de retrouver des renseignements sur l’enseignement explicite portant sur l’enseignement des mathématiques.

Cliquer ici afin d'accéder au Guide d’enseignement efficace des mathématiques de la maternelle à la 6ième année.

Cliquer ici afin d'accéder au Guide d'enseignement efficace de la lecture de la maternelle à la 3e année.

Cliquer ici afin d'accéder au Guide d'enseignement efficace en matière de littératie de la 4e à la 6e année.

Où se renseigner (lectures et sites Web recommandés)

La méga-analyse préparée par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard est une recension excellente des écrits qui identifie les stratégies d’enseignement favorisant l’apprentissage de la lecture, l’écriture et des mathématiques auprès des élèves en difficultés de niveau élémentaires. Les résultats de cette méga-analyse révèlent que deux modalités pédagogiques montrent une influence élevée sur le rendement des élèves : l’enseignement explicite et l’enseignement réciproque. Cliquer ici pour avoir accès à la méga-analyse.

Le site L’atelier offre une fiche sur une démarche de l’enseignement explicite sur les stratégies de compréhension en lecture désignée pour les professionnels de l’enseignement. Cliquer ici pour avoir accès à la démarche.

Ouvrages de référence

Baker, S., Santoro, L., Chard, D., Fien, H., Park, Y. et Otterstedt, J. (2013). « An evaluation of an explicit read aloud intervention in whole-classroom formats in first grade », The Elementary School Journal, 113(3), p. 331-358.

Coyne, M., Zipoli, Jr., R., Chard, D.J., Fagella-Luby, M., Ruby, M., Santoro, L. et Baker, S. (2009). « Direct instruction of comprehension: Instructional examples from intervention research on listening and reading comprehension », Reading & Writing Quarterly, 25, p. 221-245.

Education Consumers Foundation. (2011). Direct Instruction: What the Research Says. Source : http://www.education-consumers.org/DI_Research.pdf

Fagella-Luby, M., Schumaker, J. et Deshler, D. (2007). « Embedded learning strategy instruction: Story-structure pedagogy in heterogeneous secondary literature classes », Learning Disability Quarterly, 30, p. 131-147.

Kamps, D. et Greenwood, C. (2005) « Formulating secondary-level reading interventions », Journal of Learning Disabilities, 38(6). p. 500-509.

Mac Iver, M.A. et Kemper, E. (2002). « Guest editors’ introduction: Research on direct instruction in reading », Journal of Education for Students Placed At Risk, 7(2), p. 107‑116.

Nelson-Walker, N.J., Fien, H., Kosty, D.B., Smolkowski, K., Smith, J.L. et Baker, S.K. (2013). « Evaluating the effects of a systemic intervention on first-grade teachers’ explicit reading instruction », Learning Disability Quarterly, 36(4), p. 215-230.

Rosenshine, B. (2008). Five meanings of direct instruction. Center on Innovation & Improvement. Source : http://www.centerii.org/search/Resources%5CFiveDirectInstruct.pdf (15 avril 2014).

Rupley, W.H., (2009). « Introduction to direct/explicit instruction in reading for the struggling reader: Phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension », Reading & Writing Quarterly, 25, p. 119-124.

[1] Voir également Coyne et coll., 2009 pour une analyse de l’enseignement dirigé par l’enseignante ou l’enseignant comme méthode plus appropriée pour développer la capacité des élèves de comprendre un texte une fois qu’il a été décodé.

[2] La grammaire du récit aide les élèves à comprendre la structure d’un texte littéraire. Pour un élève du début du primaire, la grammaire de récit peut inclure des éléments tels que les personnages, le contexte, ainsi qu’un début, un milieu et une fin (cliquer ici afin de retrouver une ressource sur la compréhension, en anglais).

Michael Fairbrother est en première année de doctorat à la Faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa. Il a choisi l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation comme domaines de concentration. Ses objectifs de recherche portent principalement sur l’écart entre la recherche et la pratique pour les élèves du palier élémentaire qui sont à risque d’avoir des difficultés d’apprentissage en lecture. M. Fairbrother souhaite contribuer à la création d’un cadre efficace reposant sur la participation des parents, du personnel enseignant et de toutes les personnes qui interviennent directement dans l’expérience d’apprentissage des jeunes élèves avant et suivant leur entrée à l’école. Avant d’entreprendre son doctorat à l’Université d’Ottawa, M. Fairbrother a étudié à l’Université de la Colombie-Britannique où il a obtenu, en 2006, un Baccalauréat en éducation avec spécialisation en enseignement général au palier élémentaire. En 2011, il a terminé une maîtrise en éducation de l’enfance en difficulté. M. Fairbrother compte sept années d’enseignement dans des classes de la 3^eà la 7^e année et deux années d’expérience comme enseignant-ressource en éducation de l’enfance en difficulté dans des écoles élémentaires publiques de la Colombie-Britannique.