Enseigner le vocabulaire dès l’entrée à l’école : les principes clés

Par Marie-Pier Godin et Nathalie Chapleau

Introduction

Le vocabulaire joue un rôle essentiel dans le développement langagier et dans les apprentissages scolaires. Connaitre une vaste étendue de mots permet aux élèves de se repérer de mieux en mieux dans le monde qui les entoure et de mettre des mots sur leurs pensées, sur les sentiments et sur ce qu’ils vivent au quotidien. De plus, le vocabulaire contribue, notamment, à l’apprentissage de la lecture, et ce, très tôt dans le développement de l’enfant. Par exemple, l’étendue du vocabulaire expressif à l’âge de 2 ans prédit déjà certaines différences dans les habiletés en lecture-écriture en 5^e année à l’élémentaire (Lee, 2011). Au préscolaire, le vocabulaire représente l’une des principales variables associées à la réussite éventuelle en lecture (National Early Literacy Panel, 2008). En effet, à l’entrée à l’école, il prédit l’efficience des habiletés à lire des mots à la fin de la 1^re année de l’élémentaire (Vadasy et Nelson, 2012) et prédit également la compréhension en lecture en 4^e année (Sénéchal, 2011).

Cependant, ce ne sont pas tous les enfants qui entrent à l’école avec un bagage lexical suffisant. Entre autres, les élèves provenant de milieux défavorisés sont plus enclins à avoir un faible vocabulaire que leurs pairs issus de milieux plus aisés (Hart et Risley, 2003). Aussi, les enfants allophones risquent d’avoir un plus faible vocabulaire en raison du peu de pratique qu’ils ont avec la langue dans laquelle ils sont scolarisés (Carlisle, Beeman, Davis et al., 1999). Cette réalité se reflète également dans les milieux minoritaires francophones, comme en Ontario. Les élèves fréquentant les écoles francophones dans ces milieux représentent de plus en plus une population diversifiée : certains d’entre eux entrent à l’école avec une bonne maitrise de la langue française, tandis que d’autres, parlent très peu ou pas du tout le français (Gérin-Lajoie, 2001, 2009). Une faible exposition à la langue de scolarisation risque alors de se refléter sur la qualité et sur la taille du vocabulaire.

Enfin, les élèves ayant des difficultés langagières ont également un vocabulaire plus restreint que leurs pairs sans difficulté (Kaiser, Roberts et McLeod, 2011).

Dès la maternelle, l’enseignant est un acteur de premier plan pour améliorer les connaissances lexicales de ses élèves et ainsi, mettre en place des fondations plus solides pour l’apprentissage formel de l’écrit. Toutefois, il a été relevé que l’enseignement du vocabulaire est souvent insuffisant pour percevoir une amélioration, surtout chez les élèves en difficulté ou ayant des troubles d’apprentissage (Neuman, 2011).

L’objectif de cet article est donc de mettre en lumière les principes clés pour enseigner efficacement le vocabulaire dès les premières années à l’école. De plus, des conseils pour intégrer facilement ces principes aux pratiques enseignantes quotidiennes sont présentés.

La lecture d’histoires à voix haute : un terreau fertile pour développer le vocabulaire

Au préscolaire, l’un des meilleurs moyens d’améliorer le vocabulaire est la lecture d’histoires à voix haute. Lire des histoires aux élèves permet de les exposer à de nouveaux mots, de les présenter dans un contexte riche et signifiant et de contribuer au développement de leur langage et des bases de la lecture (Cunningham, 2005).

La lecture d’histoires à voix haute constitue alors un bon point de départ pour améliorer le vocabulaire. Seule, elle demeure toutefois insuffisante pour développer amplement le vocabulaire, surtout pour les élèves en difficulté. Ces derniers ont besoin de rencontrer les mots dans des contextes variés et de façon intensive afin de les manipuler à plusieurs reprises (Coyne, Simmons et Kame'enui, 2004; Nash et Donaldson, 2005). Également, en raison des difficultés fréquentes à inférer le sens des mots, ces élèves ont besoin d’un soutien de la part de l’enseignant afin qu’ils puissent bien saisir la signification du mot et qu’ils l’intègrent à leur bagage lexical (Harris, Golinkoff et Hirsh-Pasek, 2011). Un enseignement explicite est donc nécessaire.

Maximiser l’expérience de la lecture en enseignant explicitement les mots

Combiner la lecture d’histoires à voix haute et l’enseignement de mots ciblés est l’un des moyens les plus efficaces pour améliorer le vocabulaire des élèves (Marulis et Neuman, 2010). Plusieurs principes clés régissent un enseignement explicite du vocabulaire à travers la lecture à voix haute.

Choisir les mots

Avant d’amorcer une intervention en vocabulaire, la tâche la plus importante est de choisir les mots qui seront enseignés. Cette sélection ne peut être aléatoire ou ne peut s’appuyer uniquement sur les mots contenus dans les histoires qui seront lues. De cette façon, les mots choisis risquent d’être trop faciles ou trop difficiles et parfois, peu pertinents pour l’enfant.

Selon les objectifs à atteindre, deux approches de sélection des mots (voir tableau 1) sont couramment recensées. La première approche est celle de Biemiller (2006). Ce chercheur propose de se centrer sur les mots de haute fréquence qui sont déjà partiellement appris par les élèves. En fait, les textes scolaires sont constitués majoritairement de mots (ou de racines de mots) fréquents (Biemiller, 2009; Nation, 1990). En ce sens, si les élèves connaissent précisément ces mots fréquents, ils sont en mesure de comprendre en grande partie ces textes. De plus, environ 10% des textes scolaires comprennent des mots reliés spécifiquement à un domaine disciplinaire. Par conséquent, l’enseignement des mots de haute fréquence et des mots plus spécialisés permet une compréhension nettement plus précise des textes et ces mots sont susceptibles d’être appris avec plus de facilité. Cette approche permet de percevoir une amélioration plus rapide du vocabulaire et du développement langagier.

Puis, l’approche de Beck et McKeown (2007) suggère de choisir des mots qui seront d’une grande utilité pour les élèves. Les chercheurs distinguent trois niveaux dans la sélection des mots. Le premier renvoie aux mots fréquents et hautement utiles pour converser et pour comprendre des discours familiers. Ce sont généralement des mots qui sont appris sans enseignement. Le deuxième niveau comprend des mots fréquents, mais qui font partie d’un registre de langue plus soutenu. Ce sont des mots plus sophistiqués et moins susceptibles d’être appris à travers le discours familier. Par exemple, le mot beau est un terme commun qui est facilement appris lors de discussions quotidiennes (niveau 1). Les termes sublime, admirable, magnifique ou éblouissant sont ainsi des termes pouvant appartenir à un registre de langue plus soutenu et enrichissant le vocabulaire des élèves (niveau 2). Le troisième niveau renvoie à l’enseignement de mots techniques et hautement spécialisés. Ce sont des mots peu fréquents et ils se limitent généralement à des contextes bien particuliers (ex. : osmose, stratosphère, pentagone). Pour l’enseignement du vocabulaire, les mots de niveau 2 sont ceux à prioriser (Beck et McKeown, 2007). Toutefois, pour les élèves allophones ou ceux ayant des difficultés langagières, il est fort probable qu’il soit nécessaire d’enseigner les mots de haute fréquence associés au niveau 1.

Cliquer ici pour accéder à un tableau: Les Approches pour sélectionner les mots à enseigner.

Recourir à des thèmes

Souvent, les mots sont enseignés de façon isolée sans que des liens clairs soient établis avec d’autres concepts plus larges ou d’autres idées (Neuman, 2011). Il est nécessaire d’amener les enfants à comprendre les liens sémantiques qui existent entre les mots, sinon, ils risquent de rapidement les oublier (Neuman, 2011). Le regroupement des mots par thème (ex. : les animaux de la ferme, les reptiles, les métiers, les émotions, le jardin, etc.) permet aux élèves de créer des liens plus solides entre les mots et de les rencontrer dans des contextes riches et signifiants. Par le fait même, les élèves seront exposés à d’autres mots découlant du même thème ce qui permettra d’améliorer le vocabulaire et de renforcer les liens sémantiques entre les mots. Il peut également être intéressant de faire choisir un thème par les élèves. Ainsi, en partant de leurs intérêts, ils seront plus enclins à participer et motiver à apprendre.

Définir les mots

La présentation et la définition des mots représentent une étape importante lors de l’enseignement du vocabulaire. Il n’est pas recommandé d’utiliser la définition issue du dictionnaire puisqu’elle est bien souvent trop complexe pour les jeunes apprenants. Il vaut mieux créer une nouvelle définition. Beck et McKeown (2007), ainsi que Graves (2006) fournissent des éléments importants à ne pas omettre pour définir et pour présenter les mots.

Dans un premier temps, il importe d’offrir une définition accessible que les enfants pourront facilement comprendre. Ainsi, un vocabulaire simple doit être utilisé pour définir les mots. Les élèves peuvent également participer à cette étape. En équipe ou en groupe-classe, les élèves sont amenés à discuter ou à débattre de la définition du mot.

Puis, il est recommandé d’enseigner, d’abord, le sens le plus courant du mot plutôt que de mettre en lumière leur polysémie. Aussi, il importe d’offrir de multiples exemples concrets et de présenter les mots dans une pluralité de contextes. Avec les plus jeunes apprenants, l’utilisation d’images et d’objets et le fait de les mettre en action permettent de présenter concrètement les mots et contribuent également à la motivation des élèves (Wasik et Bond, 2001).

Ensuite, durant les séances d’intervention, des activités de conscience phonologique sont importantes. Les élèves doivent non seulement prononcer le mot, mais ils doivent également jouer avec les syllabes et les phonèmes (sons) qui le constituent (ex. : Combien de syllabes comprend ce mot? Enlève le premier son que tu entends dans le mot.). Ce type d’activité aidera les élèves à préciser la représentation phonologique du mot et à mieux le mémoriser. De plus, des liens peuvent être établis avec d’autres mots partageant des caractéristiques morphologiques. Cela contribue, notamment, à l’émergence de la conscience morphologique (ex. : choisir des mots comprenant le suffixe –ette, tels que maisonnette, pommette, cuvette, pincette, et amener les élèves à formuler des hypothèses quant à la signification du suffixe).

Enfin, en plus de jouer avec les unités phonologiques et morphologiques des mots, il importe d’offrir une représentation écrite du mot et d’inviter les élèves à l’écrire. Ainsi, en établissant des liens entre l’oral et l’écrit, cela contribue à la découverte du principe alphabétique, favorise l’apprentissage de l’orthographe de certains mots fréquents et précise les représentations orthographiques. Par conséquent, ces liens entre l’oral et l’écrit permettent une meilleure rétention des mots (Ehri et Rosenthal, 2007).

Discussion autour des mots

Offrir un moment pour discuter en groupe-classe ou en équipe du sens des mots est un autre moyen de favoriser l’apprentissage du vocabulaire. Lors de ces discussions, deux techniques peuvent être employées. La première est dite plus évocatrice, puisqu’elle encourage l’enfant à jouer un rôle actif durant la discussion (Vadasy et Nelson, 2012). Par exemple, que ce soit lors de la présentation des mots, durant la lecture à voix haute ou après celle-ci, des questions peuvent être posées aux élèves concernant les mots qui ont été enseignés (ex. : Quels mots avons-nous appris aujourd’hui? Que signifie ce mot? À quoi sert-il?).

La deuxième technique implique de fournir une rétroaction de qualité (Vadasy et Nelson, 2012). La rétroaction doit amener les élèves à clarifier le sens des mots appris et favoriser la rétention. Les questions posées peuvent confronter la compréhension des mots des élèves (ex. : Est-ce qu’une araignée est un insecte? Pourquoi?). Les questions peuvent également permettre d’établir des liens avec leurs connaissances antérieures et leurs expériences (ex. : As-tu peur des araignées? Aimerais-tu avoir une araignée comme animal de compagnie?).

En offrant un espace de discussion autour des mots, cela fournit aux enfants de multiples exemples illustrant leur signification. Cela permet d’enrichir leur compréhension, mais également d’améliorer leurs habiletés langagières puisqu’ils partagent leurs idées, les confrontent, les modifient et apprennent à accepter celles de leurs pairs.

Exemple d’une leçon en vocabulaire

Les sections précédentes ont permis de mettre en lumière les principes clés pour l’enseignement du vocabulaire. Plusieurs types d’intervention peuvent être utilisés pour intégrer à la fois la lecture d’histoire à voix haute et l’enseignement explicite de mots ciblés. La lecture interactive peut être un moyen fort intéressant pour enseigner des mots ciblés à travers la lecture d’une histoire. Wasik et ses collègues (Wasik et Bond, 2001; Wasik, Bond et Hindman, 2006) ont testé cette intervention auprès d’élèves du préscolaire provenant de milieux défavorisés. Elle a également été testée auprès d’élèves de la maternelle présentant d’importantes difficultés langagières (Godin, 2013). Dans les deux cas, les résultats ont montré une amélioration du vocabulaire des élèves. L’intervention (résumée à la figure 1) permet de présenter les mots ciblés à l’aide d’objet et d’images, de les mettre en contexte lors de la lecture à voix haute d’une histoire et de discuter de la signification des mots. Enfin, plusieurs activités complémentaires peuvent être effectuées afin de maximiser la fréquence d’exposition aux mots et de varier les contextes.

Cliquer ici pour accéder à une figure: La lecture interactive.

Pour conclure : les éléments clés à retenir

Ajouter une intervention en vocabulaire aux pratiques enseignantes quotidiennes peut sembler une tâche ardue. Or, les interventions peuvent s’intégrer facilement aux thèmes déjà mis en place en classe, peuvent s’intégrer aux projets interdisciplinaires ou aux activités d’éveil à l’écrit, par exemple.

Afin d’enseigner efficacement le vocabulaire aux élèves, des éléments clés doivent être intégrés aux interventions (Neuman, 2011; Vadasy et Nelson, 2012) :

Offrir une définition accessible des mots ciblés
Fournir des exemples concrets évoquant le sens des mots
Rencontrer les mots de façon répétée et dans des contextes riches et variés
Amener les élèves à participer de façon active à l’analyse des mots (ex. : activités de conscience phonologique et morphologique, activités de production de mots à l’écrit)
Offrir un espace de discussion sur le sens des mots et poser des questions qui permettront de confronter la compréhension des élèves et d’établir des liens avec leurs connaissances et leurs expériences.

Ressources

Godin, M.-P. (2013). Enseigner le vocabulaire en classe de langage au préscolaire. Mémoire en didactique des langues, Université du Québec à Montréal. http://www.archipel.uqam.ca/view/creators/Godin=3AMarie-Pier=3A=3A.html

Vadasy, P. F. et Nelson, J. R. (2012). Vocabulary Instruction for Struggling Students. New York Guilford.

Quelques bases de données pour obtenir la fréquence lexicale en français :

Lambert, E. et Chesnet, D. (2012). NOVLEX: Une base de données lexicales pour les élèves de primaire : http://www2.mshs.univ-poitiers.fr/novlex/

Lété, B., Sprenger-Charolles, L. et Colé, P. (2004). MANULEX: A grade-level lexical database from French elementary school readers. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers, 36 (1), 156-166: http://www.manulex.org/

Références bibliographiques

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Marie-Pier Godin est étudiante au doctorat en éducation à l’Université du Québec à Montréal. Elle est titulaire d’une maitrise en didactique des langues et d’un baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire et sociale. Ses travaux de recherche portent principalement sur l’enseignement et l’apprentissage de l’écrit chez les élèves en difficulté, particulièrement, chez ceux présentant des troubles langagiers et chez ceux présentant un trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H). Dans le cadre de son mémoire, elle s’est intéressée à l’enseignement du vocabulaire auprès des élèves ayant des difficultés langagières persistantes. Son projet de thèse concerne l’étude des liens entre les habiletés en orthographe lexicale, les habiletés langagières et les fonctions exécutives chez deux populations à risque: les scripteurs dysphasiques et les scripteurs ayant un TDA/H. Elle travaille présentement comme chargée de cours au Département de didactique des langues de l’UQAM et participe comme assistante de recherche à plusieurs projets, dont l’adaptation française de la ressource interactive Abracadabra (http://petitabra.concordia.ca).

Nathalie Chapleau, Ph. D en éducation, est professeure au Département d’éducation et de formation spécialisées de l’Université du Québec à Montréal. Elle est également la fondatrice et la responsable du Centre de services orthopédagogiques de la Faculté d’Éducation de l’UQAM. Ses travaux de recherche portent sur les premiers apprentissages et l’intervention auprès de l’élève dyslexique-dysorthographique. Plus précisément, sa recherche doctorale a permis de valider un programme d’intervention orthopédagogique misant sur la morphologie dérivationnelle pour compenser les difficultés alphabétiques et orthographiques de lecteurs-scripteurs en difficulté. Récemment, elle a développé et validé un test de conscience morphologique auprès des normoscripteurs et des scripteurs en difficulté. Elle est titulaire d’une maitrise en enseignement au primaire portant sur l’enseignement explicite des stratégies de lecture. Pendant plusieurs années, elle a œuvré en milieu scolaire et en pratique privée. Elle a également été orthopédagogue professionnelle au sein d’une équipe-conseil élaborant des services pour l’élève présentant une dyslexie-dysorthographie.