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Par Carole Boudreau, Anne Rodrigue, Véronique Parent, Julie Myre-Bisaillon et Annick Tremblay-Bouchard

Image de plusieurs livre avec une horloge

Selon Okolo et Ferretti (2013), l’enseignement de l’histoire aux élèves du secondaire ayant des difficultés ou des troubles d’apprentissage peut s’avérer complexe compte tenu des exigences liées au contenu et qui font appel à plusieurs habiletés :

  • une capacité importante de mémorisation et de rappel des informations,
  • l’utilisation d’un vocabulaire spécifique abondant,
  • l’utilisation de concepts et de structures conceptuelles sous-jacentes,
  • l’utilisation de nombreux textes pour apprendre et construire de nouvelles connaissances (donc obligation de lire),
  • l’utilisation de conférences dont le rythme est plus rapide que les cours habituels et
  • le recours aux stratégies de compréhension les plus complexes et spécifiques.

Dans le cadre de leurs écrits, Okolo et Ferretti (2013) ont recensé un certain nombre de pratiques visant à favoriser les apprentissages liés à l’enseignement de l’histoire auprès d’élèves ayant des difficultés ou des troubles d’apprentissage. Les résultats ont révélé que l’enseignement mnémonique, l’enseignement explicite, les organisateurs graphiques, l’apprentissage par les pairs, les cadres conceptuels clairs et les textes conceptuellement cohérents s’avéraient les facteurs les plus importants à considérer pour l’amélioration des connaissances dans les cours d’histoire auprès des élèves ayant des difficultés ou des troubles d’apprentissage.

Cliquer ici afin d’accéder à l’article Mnémotechnique : stratégie d’aide-mémoire.

Cliquer ici afin d’accéder à l’article L’enseignement explicite : une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant des TA.

Cliquer ici afin d’accéder à l’article Les organisateurs graphiques.

Cliquer ici afin d’accéder à l’article L’approche d’enseignement par les pairs.

Dans la partie suivante, il sera question de quatre situations pédagogiques (1- enseignement des concepts ; 2- enquête basée sur le projet ; 3- questions à l’auteur du texte ; 4- raisonnement historique) propres à l’enseignement de l’histoire pouvant contribuer à améliorer les connaissances et la compréhension des élèves ayant des difficultés ou des troubles d’apprentissage. Ces situations pédagogiques s’avèrent pertinentes considérant qu’elles proposent une démarche structurée, par étapes, facilitant ainsi la compréhension des élèves qui présentent des difficultés.

Enseignement des concepts

Selon Okolo et Ferretti (2013), il est possible d’améliorer la compréhension des concepts en intégrant les éléments suivants :

  • identification d’objectifs d’apprentissage clairs,
  • révision systématique des contenus,
  • questions intégrées tout au long de l’enseignement et
  • ajout d’un guide pour la prise de notes.

De plus, en organisant l’information à enseigner en fonction de thèmes généraux et en mettant en évidence les liens conceptuels entre les différentes informations, la cohérence conceptuelle de l’enseignement de l’histoire s’en trouve améliorée.

En lien avec cette réorganisation du contenu des textes à lire, les auteurs suggèrent aussi que les élèves apprendraient davantage d’un texte en :

  • mettant l’emphase sur la signification des idées-clés,
  • clarifiant les relations causales,
  • attirant explicitement l’attention sur l’interconnection entre les idées et
  • offrant des explications suffisantes pour contrer les limites d’un manque de connaissances antérieures (Beck, McKeown, Sinatra et Loxterman, 1991; Graves, Slater, Roen, Redd-Boyd, Duin, Furniss et al., 1988; Voss et Silfies, 1996).

D’après Carnine, Crawford, Harniss et Hollenbeck (1996), il est donc possible de restructurer les textes

  • en organisant les informations autour de thèmes qui offrent des modèles conceptuels et transcendent les sujets généraux
  • en utilisant une structure de cause à effet et des organisateurs graphiques pour lier les concepts et guider l’écriture des élèves, et
  • en insérant des questions et des activités de révision dans le texte pour guider les discussions amenées par l’enseignant, pour faire le focus sur les concepts et principes critiques ainsi que pour intégrer les informations et les idées d’une section à l’autre.

L’apprentissage par projet

Ferretti, MacArthur et Okolo, 2001, 2005, 2007; MacArthur, Ferretti et Okolo, 2002; Okolo, Ferretti et MacArthur, 2007

Pour enseigner différentes thématiques liées à l’histoire (ex: la migration américaine), Ferretti et ses collaborateurs (2001, 2005, 2007; 2002; 2007) suggèrent que le thème soit traité comme une trame narrative. Par exemple, aborder la migration américaine en utilisant une démarche narrative permettrait de mieux comprendre comment la culture et les motivations de différents groupes affectent les motifs de migration.

Cliquer ici afin d’accéder à l’article Rédaction d’un texte narratif.

Selon Ferretti et ses collaborateurs, il s’avère important d’enseigner également l’utilisation de preuves pour rédiger les interprétations historiques. La recherche de preuves peut se faire en petits groupes, dans lesquels les bons lecteurs sont jumelés avec des lecteurs ayant des difficultés ou des troubles d’apprentissage. Les élèves travaillent ainsi en groupes coopératifs hétérogènes pour la lecture, le visionnement, l’interprétation historique des preuves et pour compléter les projets d’enquête de groupe. L’enseignement d’une stratégie de comparaison permet de guider leur compréhension des similitudes et des différences entre les groupes de migrants. Les informations recueillies pendant la recherche sont débattues en classe alors que les élèves présentent les résultats de leur démarche d’enquête.

Par exemple, pour enseigner la migration américaine, les élèves sont séparés en groupes selon les groupes de migrants travaillés. Les élèves lisent des documents de sources variées et écrivent des essais qui comparent et différencient ces groupes sur différentes dimensions. Avec toutes les informations recueillies, les élèves comparent les modes de vie des différents groupes dans le but de développer une compréhension des sources et des conséquences des conflits se produisant pendant l’expansion vers l’ouest.

Des stratégies cognitives leur sont enseignées pour supporter leurs investigations. Les unités d’enseignement étaient organisées en « Grandes idées» : l’idée «Modes de vie» était utilisée pour traiter de l’économie, de la technologie, de la vie quotidienne, de la religion et des croyances politiques, alors que l’idée «Migration et conflit» était utilisée pour interpréter et écrire sur les raisons pour la migration et les conflits résultant des interactions entre les groupes ayant différents modes de vie.

Questions à l’auteur du texte

Beck et McKeown, 2006; Beck, McKeown, Worthy, Sandora et Kucan, 1996

Les questions, soulevées par les élèves pendant la lecture de textes historiques, peuvent mener à un traitement plus actif de l’information, à une auto-gestion de la compréhension et à la rétention des informations (Rosenshine, Meister et Chapman, 1996).

À l’aide d’une stratégie nommée « questions à l’auteur », les élèves apprennent à engager un dialogue intérieur avec l’auteur du texte, en le questionnant sur ses idées ainsi que sur la qualité et la clarté de ses propos et conclusions.

Selon une étude réalisée par Bulgren, Marquis, Lenz, Deshler, Schumaker (2011), il doit y avoir un enseignement explicite concernant l’élaboration des questions et la façon d’y répondre lors des lectures. Il s’agit d’amener l’élève à poser une question critique lui permettant d’identifier l’idée principale et les détails qui la supportent, et d’explorer les relations entre les idées.

Des organisateurs graphiques sont utilisés pour illustrer les concepts clés. Des stratégies supplémentaires de compréhension sont aussi enseignées pour résoudre les questions auxquelles la réponse n’a pas été trouvée par les élèves.

Raisonnement historique

De La Paz (2005)

En apprenant à utiliser une stratégie explicite qui se déroule en trois étapes (Wineburg’s, 1991a, 1991b), les élèves ayant des difficultés ou des troubles d’apprentissage développent les habiletés pour comprendre des textes historiques authentiques, pour prendre des notes sur ces textes et pour utiliser ces notes afin de préparer l’écriture d’un essai argumentatif.

Les trois étapes de la stratégie sont les suivantes :

  1. Les élèves considèrent la source d’un texte et, à la base de cette information, ils analysent le texte afin de repérer des erreurs potentielles au niveau de la présentation des évènements ;
  2. Ils apprennent à identifier, puis à ignorer les informations trompeuses ou indignes de confiance et à mettre le focus sur les faits qui apparaissent consistants à travers des sources multiples ; et
  3. Ils sont invités à produire des notes à propos des informations les plus pertinentes et provenant des sources les plus probantes.

Conclusion

En somme, l’enseignement de l’histoire auprès d’élèves qui présentent des difficultés des troubles d’apprentissage repose sur des pratiques pédagogiques qui tiennent compte d’un enseignement explicite, des concepts clairs, des réflexions guidées et des questions de haut niveau. Par ailleurs, des éléments tels que l’engagement actif de l’élève, l’utilisation de graphiques, la prise de notes, l’interaction entre les élèves et les stratégies métacognitives contribuent également à favoriser la compréhension des concepts liés à l’histoire.

Questions de réflexion :

  1. De quelle(s) stratégie(s) d’enseignement de l’histoire aux élèves ayant des TA aviez-vous entendu parler auparavant?
  2. Les auteures mentionnent plusieurs obstacles à l’enseignement de l’histoire aux élèves ayant des TA, est-ce que certains d’entre eux vous surprennent ou les avez-vous constatés sur le terrain?
  3. Parmi les quatre situations pédagogiques proposées (enseignement des concepts, enquête basée sur le projet, question à l’auteur et raisonnement historique), laquelle serait la plus propice à être réinvestie dans votre milieu et pourquoi?
  4. Qu’aimeriez-vous savoir de plus à propos de l’une des quatre situations pédagogiques proposées pour être à l’aise de l’utiliser dans votre pratique (enseignement des concepts, enquête basée sur le projet, question à l’auteur et raisonnement historique)?

Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l’école

Cliquer ici afin d’accéder à l'article L’enjeu oublié : l’enseignement de la lecture stratégique au secondaire et les élèves ayant des TA.

Cliquer ici afin d’accéder à l’article Mnémotechnique : stratégie d’aide-mémoire.

Cliquer ici afin d’accéder à l’article L’enseignement explicite : une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant des TA.

Cliquer ici afin d’accéder à l’article Les organisateurs graphiques.

Cliquer ici afin d’accéder à l’article L’approche d’enseignement par les pairs.

Cliquer ici afin d’accéder à l’article Rédaction d’un texte narratif.

Références bibliographiques

Beck, I. L. et McKeown, M. G. (2006). Improving reading comprehension with Questioning the Author. New York : Scholastic.

Beck, I., McKeown, M. G., Worthy, J., Sandora, C. et Kucan, L. (1996) Questioning the author: A yearlong classroom implementation to engage students with text. Elementary School Journal96, 385-414.

Beck, I. L., McKeown, M. G., Sinatra, G. M., & Loxterman, J. A. (1991). Revising social studies text from a text-processing perspective: Evidence of improved comprehensibility. Reading Research Quarterly, 251-276.

Bulgren, J. A., Marquis, J. G., Lenz, B. K., Deshler, D. D., & Schumaker, J. B. (2011). The effectiveness of a question-exploration routine for enhancing the content learning of secondary students. Journal of Educational Psychology,103(3), 578.

Carnine, D., Crawford, D., Harniss, M. et Hollenbeck, K. (1996). Understanding U.S. history: Vol.1Through 1914. Available at www.jacketflap.com/considerate-pub-publisher-1202.

De La Paz, S. (2005). Effects of Historical Reasoning Instruction and Writing Strategy Mastery in Culturally and Academically Diverse Middle School Classrooms. Journal of Educational Psychology97(2), 139.

Graves, M. F. (1988). Some Characteristics of Memorable Expository Writing: Effects of Revisions by Writers with Different Backgrounds. Research in the Teaching of English22(3), 242-65.

Ferretti, R. P., MacArthur, C. D., & Okolo, C. M. (2001). Teaching for historical understanding in inclusive classrooms.Learning Disability Quarterly24(1), 59-71.

Ferretti, R. P., MacArthur, C. D., & Okolo, C. M. (2005). Misconceptions about History: Reflections on Teaching for Historical Understanding in an Inclusive Fifth-grade Classroom. Advances in learning and behavioral disabilities18, 261-299.

Ferretti, R. P., MacArthur, C. A., & Okolo, C. M. (2007). Students' misconceptions about US westward migration.Journal of learning disabilities40(2), 145-153.

MacArthur, C. A., Ferretti, R. P., & Okolo, C. M. (2002). On Defending Controversial Viewpoints: Debates of Sixth Graders About the Desirability of Early 20th‐Century American Immigration. Learning Disabilities Research & Practice17(3), 160-172.

Okolo, C. M., Ferretti, R. P. : History instruction for Students with Learning Disabilities in Handbook of learning disabilities, second edition In Swanson H. L., Harris K. R. and Graham S. (Eds.), The Guilford Press.

Okolo, C. M., Ferretti, R. P., & MacArthur, C. A. (2007). Talking About History Discussions in a Middle School Inclusive Classroom. Journal of learning disabilities40(2), 154-165.

Rosenshine, B., Meister, C., & Chapman, S. (1996). Teaching students to generate questions: A review of the intervention studies. Review of educational research66(2), 181-221.

Voss, J. F., & Silfies, L. N. (1996). Learning from history text: The interaction of knowledge and comprehension skill with text structure. Cognition and Instruction14(1), 45-68.

Wineburg, S. S. (1991). Historical problem solving: A study of the cognitive processes used in the evaluation of documentary and pictorial evidence. Journal of Educational Psychology83(1), 73-87.

Wineburg, S. S. (1991). On the reading of historical texts: Notes on the breach between school and academy.American Educational Research Journal28(3), 495-519.