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Par Mariam Mansour et Dre Judith Wiener

Des élèves qui jouent.

Introduction

En Ontario, les élèves qui ont des troubles d’apprentissage (TA) suivent habituellement leurs cours dans des classes ordinaires. Outre des difficultés liées à l’acquisition d’habiletés en lecture, en écriture et en mathématiques (arithmétique), les élèves aux prises avec des TA connaissent aussi des problèmes dans le domaine des relations (voir Wiener et Timmermanis, 2012, pour un examen de la recherche). On utilise souvent des programmes d’entraînement aux habiletés sociales (EHS) pour aider ces élèves à créer de meilleures relations sociales. Dans la présente analyse, nous décrivons trois interventions d’EHS dont l’efficacité pour les enfants et les adolescents ayant des TA et des troubles connexes a été démontrée par des études. Tous ces programmes peuvent être mis en œuvre en milieu scolaire et incluent des manuels et du matériel que le personnel enseignant peut acheter. Nous décrivons ensuite les composantes des programmes d’EHS qui, selon la recherche, aident les élèves ayant des TA à améliorer leurs habiletés et comportements sociaux.

Objectif de la pratique, de l’approche ou de la stratégie

Le personnel enseignant peut observer chez certains élèves ayant des TA des signes de problèmes dans des situations sociales et craindre que ces signes annoncent des déficiences en matière d’habiletés sociales. En fait, il a été établi que plus de 50 % des personnes ayant des TA éprouvent des difficultés d’ordre social, affectif ou comportemental, y compris des difficultés particulières liées aux habiletés sociales (Kavale et Forness, 1996; Wiener et Timmermanis, 2012). En outre, environ le tiers des élèves ayant des TA ont reçu un diagnostic de TDAH concomitant (Willcutt et coll., 2010). Comparativement aux autres élèves, ceux ayant des TA vivent plus souvent le rejet par leurs pairs (Estell et coll., 2008; Nowicki, 2003), ont de la difficulté à nouer des amitiés solides (Estell et coll., 2009; Wiener et Schneider, 2002) et sont plus souvent victimes d’intimidation (Mishna, 2003; Nabuzoka et Smith, 1993). Ils sont aussi plus anxieux (Nelson et Harwood, 2011a) et sujets à la dépression (Nelson et Harwood, 2011b) que les élèves sans TA. Les troubles d’anxiété et de dépression pourraient être une conséquence de leurs difficultés relationnelles avec les pairs (Bukowski et Adams, 2005).

L’entraînement aux habiletés sociales a pour but d’enseigner aux élèves comment établir de bonnes relations en améliorant leurs habiletés sociales et leurs aptitudes en résolution de problèmes sociaux. Par conséquent, les études qui évaluent l’efficacité des programmes d’EHS vérifient habituellement si les élèves ont assimilé les comportements sociaux et les aptitudes en résolution de problèmes sociaux qui leur ont été enseignés, s’ils les mettent en pratique dans leurs interactions courantes et s’il en résulte une meilleure acceptation par les pairs (ou des taux moindres de rejet social). Certaines études évaluent aussi si de meilleures habiletés sociales contribuent à une amélioration de l’estime de soi et du concept du « moi social ».

Description de la pratique, de l’approche ou de la stratégie

En quoi consiste l’entraînement aux habiletés sociales (EHS)?

L’EHS consiste à enseigner de manière explicite des comportements sociaux positifs et des aptitudes en résolution de problèmes sociaux à des groupes d’enfants ou d’adolescents qui vivent des difficultés dans leurs relations (Gresham, Sugai et Horner, 2001; Kavale et Mostert, 2004; Wiener et Timmermanis, 2012). Les interventions d’EHS ont pour but d’enseigner de nouvelles habiletés, de renforcer les habiletés existantes et de faciliter le maintien des habiletés acquises antérieurement (Gresham, 1998b). Les interventions d’EHS pour les élèves ayant des TA sont habituellement fondées sur l’approche cognitivo-comportementale (Wiener et Timmermanis, 2012). Des programmes d’EHS fondés sur la littérature, tels que des histoires ou des drames sociaux, pour les élèves ayant des TA ont été élaborés plus récemment (Kalyva et Agaliotis, 2009). Certaines interventions mettent l’accent sur l’enseignement explicite de certains comportements prosociaux que les élèves devraient utiliser dans des situations sociales particulières, tandis que d’autres visent à améliorer la capacité des élèves de résoudre des problèmes dans un contexte social, et d’autres encore combinent l’enseignement de comportements sociaux particuliers et d’aptitudes en résolution de problèmes sociaux (Wiener et Timmermanis, 2012). Le programme est habituellement enseigné par des thérapeutes en milieu clinique et communautaire à raison d’une séance par semaine ou aux deux semaines; la formation peut aussi être donnée à l’école par des enseignants ou des aides-enseignants. Les programmes d’EHS incluent habituellement un manuel que les thérapeutes, les enseignants et les aides-enseignants peuvent consulter lorsqu’ils donnent les interventions.

ASSET : A Social Skills Program for Adolescents (Hazel, Schumaker, Sherman et Sheldon)

Cliquez ici pour accéder au programme (en anglais)

ASSET est un programme d’EHS de groupe conçu pour les adolescents ayant des TA. Il vise l’acquisition de huit habiletés sociales essentielles : donner une rétroaction positive, donner une rétroaction négative, recevoir une rétroaction négative, résister à la pression des pairs, suivre les directives, résolution de problèmes sociaux, négociation et conversation (Hazel et coll., 1981b). Les habiletés sont enseignées à l’aide de vidéos de modélisation, de jeux de rôles, de discussions en groupe et d’activités à faire à la maison. Le programme ASSET inclut une vidéo d’adolescents qui jouent des comportements appropriés et inadéquats pour chacune des habiletés enseignées. Chaque habileté est représentée dans quatre vidéoclips différents, que le groupe regarde avant d’en discuter. Le programme se déroule sur une période de dix semaines à raison d’une séance hebdomadaire. À chaque séance, le formateur ou la formatrice :

  1. revient sur les habiletés acquises antérieurement;
  2. présente une nouvelle habileté;
  3. explique l’utilité de la nouvelle habileté;
  4. donne des exemples de l’habileté et de contextes où elle peut être utilisée;
  5. donne aux participants un document écrit expliquant les composantes et les étapes;
  6. modélise l’habileté à l’aide des jeux de rôles illustrés dans les vidéoclips;
  7.  collabore avec les membres du groupe pour apprendre, dans la séquence appropriée, les étapes décrites dans le document;
  8. donne du soutien et une rétroaction sur le rendement pendant que les membres du groupe font un jeu de rôles.

Suivant un modèle séquentiel à bases multiples, Hazel, Schumaker, Sherman et Sheldon (1982) ont évalué le programme ASSET avec un groupe comptant sept adolescents ayant des TA et six adolescents sans TA, qui fréquentaient tous une école secondaire alternative. Chaque élève a été évalué individuellement avant et après chaque séance de formation; un jeu de rôles illustrant un comportement a été utilisé pour évaluer l’acquisition des six habiletés avec lesquelles les élèves ayant des TA éprouvaient plus de difficulté que les élèves sans TA :

  • donner une rétroaction positive
  • donner une rétroaction négative;
  • recevoir une rétroaction négative;
  • résister à la pression des pairs;
  • résoudre des problèmes sociaux;
  • négocier.

On a constaté que les élèves ayant des TA avaient une meilleure maîtrise de chacune des habiletés à la suite de la formation et avaient le même taux d’acquisition des habiletés que les élèves sans TA. Bien que cette étude indique que les élèves ayant des TA qui éprouvent des difficultés d’ordre social peuvent acquérir les habiletés et les utiliser efficacement dans une situation contrôlée comme un jeu de rôles, les chercheurs n’ont pas vérifié s’ils utilisaient les habiletés dans d’autres contextes ou si la formation était associée à une amélioration des relations avec les pairs.

Social Life - LD (Wiener et Harris)

Cliquez ici pour accéder au site Web (en anglais)

Social-Life LD est un programme d’entraînement aux habiletés sociales en milieu scolaire créé à l’intention des enfants de 9 à 13 ans qui ont des TA. Il s’agit d’une adaptation d’une intervention conçue originalement par Griffiths et ses collègues pour des adultes ayant des déficiences sur le plan du développement (Griffiths, 1995; Griffiths, Feldman et Tough, 1997). Les élèves ayant des TA suivent le programme en classe, qui consiste en des séances de 35 à 40 minutes tenues deux fois par semaine. L’élément central du programme est un jeu de société qui peut être joué par un groupe de deux à quatre élèves. Le matériel comprend aussi un guide de l’animateur et une série de cartes illustrant des situations sociales que les enfants vivent souvent (par exemple, réagir à l’intimidation, négocier un compromis, résister à la pression des pairs).

Social-Life LD combine l’enseignement explicite d’habiletés sociales et la promotion d’aptitudes en résolution de conflits. Les habiletés sociales enseignées sont adaptées aux besoins des élèves qui forment le groupe. Voici les catégories générales d’habiletés :

  • gestion des émotions
  • réagir à l’intimidation et à la pression des pairs
  • expression des sentiments
  • communication sociale
  • négociation et résolution de conflits
  • empathie
  • défense de ses propres intérêts
  • comportement approprié selon l’âge
  • planification et organisation.

On enseigne d’abord aux élèves quatre stratégies de résolution de problèmes à utiliser lorsqu’ils se trouvent face à un problème social – Arrête, Pense, Agit et Vérifie. Puis, à mesure qu’ils jouent le jeu et tire des cartes représentant les habiletés sociales qu’ils doivent apprendre, on leur demande de choisir une stratégie viable, d’expliquer ce qu’ils feraient, ou de faire un jeu de rôles. La résolution des problèmes sociaux est enseignée suivant une approche dirigée (on amène l’élève à trouver une solution au problème en lui posant des questions bien précises).

Comparativement aux élèves des classes témoins, les élèves ayant des TA qui ont suivi le programme ont amélioré leurs habiletés sociales, selon l’évaluation des enseignants réalisée à l’aide d’un questionnaire normalisé, et les pairs ont jugé qu’ils étaient moins agressifs à la suite du traitement. Un suivi réalisé après un an a confirmé que les améliorations ont été maintenues. Les élèves des classes témoins ont vécu des situations de rejet par leurs pairs plus souvent au cours de l’année scolaire, tandis que l’acceptation des élèves ayant suivi le programme est restée stable (Wiener et Harris, 1997).

Comparativement aux élèves des classes témoins, les élèves ayant des TA qui ont suivi le programme ont amélioré leurs habiletés sociales, selon l’évaluation des enseignants réalisée à l’aide d’un questionnaire d’évaluation normalisé (Social Skills Rating Scale); les scores du groupe expérimental sont passés du 30e au 42e percentile, tandis que ceux du groupe témoin ont baissé du 30e au 21e percentile. Ces gains avaient été maintenus au suivi de un an. Les pairs ont également évalué que les élèves du groupe expérimental étaient moins agressifs après le traitement. Les élèves des classes témoins ont vécu des situations de rejet par leurs pairs plus souvent au cours de l’année scolaire (les scores de préférence sociale ont baissé de -0,81 à -1,17), tandis que l’acceptation des élèves ayant suivi le programme est restée stable (le score de préférence sociale a connu une hausse non significative de -0,73 à 0,61) [Wiener et Harris, 1997].

Social Stories™ (Kalyva et Agliotis)

Social Stories™, programme d’EHS conçu initialement en 1991 par Carol Gray (Gray et Garand, 1993) pour les enfants atteints du trouble du spectre de l’autisme, a été utilisé plus récemment pour enseigner à des élèves de 10 à 12 ans ayant des TA des habiletés en résolution de conflits interpersonnels (Kalyva et Agliotis, 2009). Des histoires ayant un but social présentent au lecteur un personnage auquel celui-ci peut s’identifier; le jeune explore ainsi les sentiments, les pensées et les comportements du personnage à mesure qu’il progresse vers l’atteinte du but social de l’histoire (Rogers et Myles, 2001). Dans l’étude réalisée par Kalyva et Agliotis, on a présenté aux enfants des histoires sociales illustrant une situation de conflit, à raison de deux fois par semaine pendant un mois. Chaque séance durait environ 10 minutes au début des cours. Chaque histoire sociale, qui illustrait un conflit entre deux amis, présentait le problème social, précisait les sentiments de chaque personnage et la cause de ces sentiments, et proposait une stratégie appropriée pour résoudre le conflit.

Kalyva et Agliotis (2009) ont évalué l’efficacité de l’intervention à l’aide d’une expérience dans le cadre de laquelle 63 élèves ayant des TA ont été répartis au hasard dans un groupe expérimental et un groupe témoin. Ils ont constaté une réduction marquée de l’utilisation de stratégies d’évitement et une augmentation de l’utilisation de stratégies prosociales (compromis et adaptation) dans le groupe expérimental immédiatement après l’intervention et lors d’un suivi après deux mois. De plus, les participants du groupe expérimental ont montré plus d’habiletés sociales appropriées et moins d’habiletés sociales inappropriées à la suite de la formation, tandis qu’aucun changement n’a été observé chez les enfants n’ayant pas bénéficié de la même intervention, selon l’évaluation des enseignants réalisée à l’aide d’un questionnaire normalisé.

Quelles composantes des programmes d’EHS sont associées à des résultats positifs?

Les examens de la recherche qualitative et quantitative tendent à indiquer que plusieurs principes contribuent à renforcer l’efficacité des programmes d’EHS (Kavale et Mostert, 2004; Maag, 2005; McIntosh, Vaughn et Zaragoza, 1991).

  1. L’enseignement d’habiletés sociales doit être intégré aux activités courantes de la classe. L’éducatrice ou l’éducateur doit enseigner explicitement des habiletés de collaboration, de négociation, de leadership, de résolution des conflits, de gestion des émotions et de communication sociale avant que les élèves réalisent des activités en groupe, et doit renforcer verbalement les élèves qui manifestent ces habiletés durant le travail en groupe.
  2. Les habiletés choisies pour l’enseignement doivent être celles utilisées le plus souvent à la maison, à l’école et dans les loisirs et jugées importantes par la famille et les pairs.
  3. Les stratégies suivantes doivent être utilisées pour enseigner des habiletés sociales particulières durant les séances :
    1. modélisation d’un comportement social positif à l’aide de vidéos ou d’un jeu de rôles en direct;
    2. discussion et présentation de multiples exemples du comportement social positif dans divers contextes;
    3. participation des élèves à un jeu de rôles et rétroaction sur leur performance;
    4. surapprentissage – les élèves pratiquent l’habileté jusqu’à ce qu’ils l’aient intégrée;
    5. utilisation de matériel stimulant comme des jeux ou des situations qui présentent de l’intérêt pour les élèves.
  4. Les stratégies suivantes servent à enseigner des aptitudes en résolution de problèmes sociaux durant les séances d’EHS :
    1. Demander aux élèves de déterminer la nature du problème social et d’établir un objectif social, en leur disant par exemple : Selon vous, le fait de dire ou de faire ceci pourrait causer quel genre de problème? À quel autre moment pourriez-vous avoir à…?
    2. Demander aux élèves de trouver plusieurs stratégies différentes pour résoudre le problème social, en leur disant par exemple : Oui, c’est une chose que vous pourriez faire. Que pourriez-vous faire d’autre? Y a-t-il des choses que d’autres jeunes font dans cette situation?
    3. Demander aux élèves de réfléchir aux conséquences possibles de chacune des solutions qu’ils ont proposées, en leur disant par exemple : Selon vous, comment se sentiraient les autres enfants si vous faisiez ou disiez cela? Que pourrait-il se produire à ce moment-là, selon vous?
    4. Demander aux élèves d’évaluer les solutions et de choisir un cours d’action, en leur disant par exemple : Cette façon de faire est-elle meilleure que…?  Pourquoi, selon vous? Comment savez-vous que c’était correct?
    5. Demander aux élèves d’élaborer un plan d’action, en leur disant par exemple : Quel objectif voulez-vous atteindre par cette action? Je sais que votre objectif est de…, mais quelles sont les étapes à franchir pour y arriver? Quels problèmes pourriez-vous avoir en cours de route? Combien de temps vous faudra-t-il pour atteindre votre objectif, selon vous?
  5. Renforcer la généralisation non sollicitée des habiletés apprises durant l’entraînement aux habiletés sociales en nommant l’habileté utilisée par l’élève et en indiquant pourquoi il s’agit d’une bonne compétence dans ce contexte.
  6. Poser les questions pour la résolution d’un problème social (voir le numéro 4 ci-dessus) lorsqu’un problème de cet ordre survient dans la classe ou au terrain de jeu.

Discuter de situations en dehors de la classe où les habiletés enseignées durant les séances peuvent être utilisées, et donner en devoir aux élèves la tâche de documenter les moments où ils utilisent ces habiletés. Cette stratégie peut aussi renforcer la conscience de soi.

Résumé des données probantes

Nous avons trouvé deux méta-analyses qui se sont intéressées aux résultats obtenus par diverses interventions d’EHS offertes à des élèves ayant des TA (Forness et Kavale, 1996; Kavale et Mostert, 2004). La méta-analyse plus récente de Kavale et Mostert, qui met en rapport les résultats de 53 études portant sur plus de 2 000 participants, révèle une faible ampleur de l’effet (M = 0,211; plage = 0,674 – 1,190). Ceci indique que, de façon générale, l’EHS produit, au mieux, un effet modeste sur le fonctionnement. La seule valeur modérée enregistrée pour l’ampleur de l’effet est liée à l’autodéclaration de l’acceptation par les pairs. Quant à l’efficacité des programmes, aucune différence n’a été relevée en fonction de l’âge des participants ou de la durée de la formation. Aucune méta-analyse, cependant, n’a étudié les composantes des programmes qui prévoyaient des effets plus marqués. Comme l’ont expliqué Kavale et Mostert, cela est principalement attribuable au fait que la plupart des programmes ont été élaborés par les chercheurs et n’étaient pas fondés sur un cadre conceptuel solide d’habiletés sociales ou de compétence sociale. Les trois programmes décrits plus haut, en revanche, prennent appui sur un solide cadre conceptuel qui définit les habiletés sociales et les types de difficultés relationnelles vécues par les élèves ayant des TA. De plus, les études qui ont évalué ces programmes sont bien conçus, utilisant une approche de comparaison des groupes expérimental et témoin avant et après l’intervention (Kalyva et Agaliotis, 2009; Wiener et Harris, 1997), ou une approche chronologique individuelle (Hazel et coll., 1982). Comme nous l’avons mentionné plus haut, les élèves ayant des TA ont obtenu une amélioration significative à l’égard des variables mesurées : négociation, donner une rétroaction positive, donner une rétroaction négative, recevoir une rétroaction négative, fournir des stratégies prosociales de résolution des conflits, résister à la pression des pairs, et être perçu par les enseignants et les camarades de classe comme ayant de meilleures habiletés sociales et un comportement moins agressif. Ces interventions trouvent donc place dans la catégorie des stratégies fondées sur des données probantes.

Autre ressource reliée

Cliquer ici afin d’accéder à un autre article écrit par Dre Wiener et Dre Julian Haydicky à propos des programmes de pleines consciences et des stratégies qui pourraient promouvoir le développement socio-affectif des élèves ayant des TA. (En anglais seulement)

Ressources pertinentes sur le site TA@l’école

Cliquer ici afin d’accéder à l’article « Gestion de classe proactive par l’apprentissage sans erreur et le renforcement de comportements clés ».

Cliquer ici afin d’accéder à l’article « L'importance de développer les habiletés sociales ».

Cliquer ici afin d’accéder à l’article « La pédagogie de la sollicitude : une approche gagnante pour favoriser le bien-être des élèves ayant des troubles ou des difficultés d’apprentissage ».

Ouvrages de référence

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horizontal line tealDre Judith Wiener est professeure de psychologie scolaire et clinique de l’enfant au département de psychologie appliquée et de développement humain de l’Université de Toronto (OISE). Elle a travaillé en qualité de psychologue dans des écoles, dans des centres de santé mentale pour enfants et en pratique privée. Son expertise clinique porte principalement sur l’évaluation et les interventions psychosociales pour les enfants et les adolescents ayant des troubles d’apprentissage et un TDAH, ainsi que pour les enfants et les adolescents immigrants et réfugiés. Elle a coordonné un programme offrant des services de psychologie scolaire à Pikangikum, une communauté isolée des Premières Nations située dans le nord de l’Ontario. Dre Wiener est présidente sortante de l’International Academy for Research in Learning Disabilities. Ses travaux en cours portent sur la perception de soi, les relations familiales et sociales des enfants et des adolescents ayant des troubles d’apprentissage et un TDAH. Elle a signé une soixantaine de chapitres de livres et d’articles publiés dans des revues à comité de lecture. Le livre intitulé Psychological Assessment of Culturally and Linguistically Diverse Children and Adolescents: A Practitioner’s Guide, qu’elle a écrit en collaboration avec Esther Geva, Ph. D., sera publié par Springer à l’été 2014.