Évaluation fondée sur des données probantes dans le domaine de la science de la lecture

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par Una Malcolm, M.A., OCT

Introduction : Pourquoi une évaluation

L’évaluation au service de l’apprentissage joue un rôle essentiel pour guider l’enseignement de la littératie. Presque tous les élèves peuvent apprendre à lire. En effet, bien que les chiffres précis varient, les estimations indiquent qu’environ 95 % des élèves peuvent apprendre à lire (Fletcher et Vaughn, 2009). Un enseignement rigoureux, systématique et explicite qui aborde les composantes essentielles de la littéra  correspondance graphème-phonème, la fluidité, le vocabulaire et la compréhension (National Reading Panel, 2000), est essentiel pour permettre à tous les enfants de réaliser leur plein potentiel. Cet enseignement, souvent appelé la littératie structurée, doit s’assortir d’un système d’évaluation complet pour permettre aux enseignantes et enseignants d’adapter l’enseignement aux besoins particuliers des élèves (Spear-Swerling, 2018). L’évaluation est essentielle pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage, à la fois pour prévenir les difficultés en lecture et pour planifier une intervention qui vise à renforcer les compétences déficientes.

Évaluation formative : Réponses aux questions

L’évaluation au service de l’apprentissage joue un rôle essentiel pour répondre aux besoins de tous les élèves grâce à la création d’environnements d’apprentissage équitables. L’évaluation au service de l’apprentissage « sert à prendre des décisions qui touchent l’enseignement et l’apprentissage dans un futur proche tandis que l’évaluation de l’apprentissage sert à consigner et à communiquer un apprentissage du passé. » (Faire croître le succès, 2010, p. 38). De nombreuses analyses documentaires et méta-analyses révèlent que l’évaluation formative systématique a des effets soutenus et positifs sur l’apprentissage des élèves (Fuchs et Fuchs, 1986; Black et Wiliam, 2005; Hattie, 2009) par rapport à divers facteurs, dont l’âge des élèves, la fréquence des mesures et la nature du trouble d’apprentissage. Essentiellement, l’évaluation au service de l’apprentissage permet au personnel enseignant de déterminer le stade d’apprentissage où se situent les élèves et d’élaborer des plans pour les aider à atteindre le stade prévu.

Même dans le cadre de l’évaluation au service de l’apprentissage, il existe plusieurs types d’évaluations. Faire croître le succès (2010) fait la distinction entre les évaluations formatives et diagnostiques, mais souligne que « ce qui importe, c’est l’intention de l’évaluation » (p. 38). L’évaluation répond à des questions, et différents types d’outils d’évaluation répondent à différents types de questions. Dans un modèle de réponse à l’intervention, les objectifs de l’évaluation comprennent le dépistage universel, l’évaluation diagnostique et le suivi des progrès; ces trois objectifs de l’évaluation répondent à des questions clés sur la conception d’environnements pédagogiques adaptés aux besoins des élèves.

1. Dépistage – Évaluation au service de l’apprentissage

 Le développement de la fluidité en lecture est un processus complexe qui repose sur l’apprentissage et l’intégration d’habiletés cognitives et linguistiques. Nombre de ces habiletés peuvent être observées et mesurées bien avant que les enfants reçoivent un enseignement formel de la lecture (Catts, 2015). Comme les études montrent que les parcours de lecture sont établis tôt et sont très stables (Juel, 1988), il est essentiel de déceler les difficultés de lecture dès le début de la scolarité afin d’orienter le soutien à offrir aux élèves. Puisque l’enseignement correctif en lecture à un jeune âge est plus efficace qu’une intervention plus tardive (Lovett et coll., 2017), le dépistage joue un rôle important pour éviter que les difficultés en lecture au primaire s’accroître au fil du temps.

Tous les élèves devraient faire l’objet d’un dépistage universel trois fois par année scolaire (Good et coll., 2011). Il s’agit de mesures normalisées très brèves qui permettent d’identifier rapidement et efficacement les enfants à risque. Les évaluations normalisées sont des tests qui comprennent des procédures précises pour l’administration et la notation, et qui peuvent aussi s’assortir d’instructions écrites et de directives de notation particulières (Farrall, 2012). Les jeunes élèves sont évalués en fonction de plusieurs indicateurs de compétence en littératie selon leur âge et leur niveau scolaire. Par exemple, le dépistage chez les élèves de maternelle/jardin d’enfants et de première année porte sur la conscience phonémique, la principe alphabétique et le décodage, tandis que chez les élèves plus âgés, il cible la fluidité de la lecture orale ainsi que le rappel pour la compréhension du texte.

Le dépistage permet aux enseignantes et enseignants de repérer rapidement et facilement les élèves à risque. Il ne leur permet pas, cependant, de comprendre pleinement la cause sous-jacente d’une difficulté. Le dépistage peut être comparé à la vérification de la tension artérielle ou de la température chez le médecin; il s’agit d’un moyen simple, efficace et abordable de détecter des problèmes, mais les anomalies décelées au dépistage nécessitent des tests diagnostiques supplémentaires pour cerner la cause exacte du problème.

2. Évaluation diagnostique - Évaluation au service de l’apprentissage

L’évaluation diagnostique permet au personnel enseignant d’examiner plus en profondeur les profils d’apprentissage des élèves concernés. Pour de nombreux élèves, un dépistage universel effectué trois fois par année fournit toutes les données d’évaluation nécessaires pour s’assurer que les élèves fassent des progrès suffisants. Pour les élèves à risque, cependant, une analyse minutieuse des compétences secondaires de lecture doit être effectuée en vue de différencier l’enseignement et de planifier une intervention. Ces évaluations permettent aux enseignantes et enseignants de déterminer les compétences ou connaissances particulières qu’un élève maîtrise et celles qui doivent lui être enseignées.

Si le dépistage universel s’apparente à la vérification de la tension artérielle ou de la température comme moyen rapide et abordable de déceler un problème, l’évaluation diagnostique peut être comparée à une analyse sanguine plus complète ou à un test d’imagerie diagnostique pour approfondir un problème. L’information obtenue au moyen de ces méthodes d’investigation plus approfondies oriente directement le traitement, tout comme l’évaluation diagnostique en lecture permet aux enseignantes et enseignants de différencier l’enseignement en classe ou de planifier des interventions ciblées.

Comparativement au dépistage préalable, l’évaluation diagnostique est un processus plus long et plus approfondi et n’est généralement pas normalisée. Alors que le dépistage est une évaluation rapide des indicateurs associés aux compétences de base, on peut voir l’évaluation diagnostique comme un inventaire des compétences qui oriente directement l’enseignement. L’enfant peut-il segmenter des mots de deux, trois ou quatre phonèmes? Peut-il décoder des mots comportant de courts diagrammes ou graphèmes complexes de voyelles ou de consonnes? L’évaluation diagnostique permet aux enseignantes et enseignants de différencier l’enseignement en classe et de planifier une intervention, au besoin.

L’évaluation diagnostique doit être choisie de manière stratégique. Selon le modèle SVR, ou Simple View of Reading (Gough et Tunmer, 1986), la compréhension de texte, but ultime de la lecture, est le produit de deux ensembles de compétences secondaires, soit la reconnaissance des mots et la compréhension du langage. Au moment de choisir une évaluation diagnostique, les enseignantes et enseignants peuvent examiner les deux domaines de ce modèle pour déterminer le profil des forces et des besoins propres à l’élève. Les difficultés décelées en compréhension de texte sont-elles attribuables à des difficultés liées à la reconnaissance des mots, à la compréhension du langage ou aux deux?

3.Suivi des progrès - Évaluation au service de l’apprentissage

À l’aide des données de dépistage et de diagnostic recueillies, les enseignantes et enseignants peuvent adapter l’enseignement de base ou fournir une intervention ciblée au moyen de soutiens pédagogiques. Le suivi des progrès permet au personnel enseignant de mesurer rapidement la réponse à l’enseignement. Au lieu d’attendre la prochaine évaluation de référence prévue plusieurs mois plus tard, le suivi des progrès permet d’adapter plus rapidement l’enseignement. Alors que le dépistage universel mesure le niveau de compétence des élèves à l’aide d’un contenu correspondant au niveau scolaire, le suivi des progrès se situe au niveau d’apprentissage de chaque enfant afin de mesurer directement la réponse à l’enseignement. Pour l’enfant de quatrième année qui a un niveau de lecture de première année, un dépistage serait effectué au début, au milieu et à la fin de l’année scolaire à l’aide d’évaluations de quatrième année. Le suivi des progrès, cependant, serait d’un niveau de première année afin de mesurer la réponse de l’enfant à l’intervention.

De nombreux outils de dépistage universel fournissent également du matériel pour faire le suivi des progrès. Ce matériel est souvent très similaire aux instruments de dépistage universel en ce sens qu’il est bref et normalisé. Au moment de choisir un instrument pour le suivi des progrès, il est important de tenir compte des effets d’entraînement. Le suivi des progrès prend généralement diverses formes afin que les élèves ne soient pas toujours testés avec le même matériel. Les données du suivi des progrès sont généralement représentées sous forme de graphiques afin que les progrès de l’élève puissent être comparés visuellement à une ligne d’objectif, c’est-à-dire la ligne entre le résultat actuel de l’enfant et l’objectif à atteindre.

Le suivi des progrès est intentionnellement bref. Selon l’âge et les besoins de l’élève, la durée de cette évaluation varie de une à trois minutes. Les élèves en difficulté doivent rattraper leur retard rapidement; Torgesen (2004) décrit d’ailleurs la « spirale destructrice » qui se produit lorsque les élèves ne bénéficient pas d’une intervention rapide fondée sur des données probantes. L’approche “attendre pour voir” ne convient pas aux lectrices et lecteurs en difficulté. Un suivi hebdomadaire ou aux deux semaines permet d’obtenir suffisamment de données pour établir rapidement un profil clair. Les enseignantes et enseignants peuvent rapidement juger si le rythme des progrès d’un enfant est suffisamment élevé pour atteindre l’objectif. Dans la négative, plusieurs options peuvent être envisagées pour intensifier l’enseignement :

• augmenter la fréquence ou la durée du soutien;
• réduire la taille du groupe;
• créer des groupes plus homogènes;
• offrir un enseignement plus explicite;
• offrir plus d’activités de mise en pratique.

En plus d’orienter l’enseignement, les données du suivi des progrès permettent de mieux connaître le profil d’apprentissage des élèves. La recherche indique que les données sur la réponse à une intervention peuvent révéler clairement si l’enfant peut présenter des troubles d’apprentissage. Une réponse insuffisante à un enseignement fondé sur des données probantes, qui est confirmée par les données du suivi des progrès, est un élément dont il faut tenir compte dans l’évaluation d’un trouble d’apprentissage (Miciak et Fletcher, 2020; Catts et Petscher, 2021).

4.Évaluation des résultats - Évaluation de l’apprentissage 

L’évaluation des résultats mesure le rendement de l’élève. Alors que le suivi des progrès indique l’efficacité de l’enseignement, l’évaluation des résultats est une évaluation de l’apprentissage et permet de déterminer si l’enseignement était, en effet, efficace.

En général, il s’agit d’une évaluation approfondie qui détermine la mesure dans laquelle l’élève satisfait aux attentes du programme d’études provincial ou atteint les objectifs d’apprentissage particuliers établis. L’évaluation des résultats a souvent lieu à la fin d’une période d’apprentissage, par exemple, à la fin d’une unité d’étude, d’un semestre ou d’une année scolaire.

Tableau : Comparaison des objectifs d’évaluation

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Données d’évaluation et différenciation pédagogique de première étape

Les profils établis à partir des données du dépistage universel peuvent aider le personnel enseignant à différencier l’enseignement en classe. Au lieu d’utiliser les fiches d’observation individualisées pour regrouper les élèves selon leur niveau de lecture et offrir un enseignement en petits groupes, les données du dépistage universel permettent aux enseignantes et enseignants d’utiliser les compétences en lecture pour former des groupes plus homogènes aux fins de l’enseignement. À titre d’exemple, un enseignant de 2^e année pourrait regrouper les élèves en fonction des données du dépistage universel :

• élèves qui lisent de façon fluide et précise, mais qui nécessitent un enseignement continu sur le plan du contenu et du vocabulaire pour améliorer la compréhension de texte;
• élèves qui lisent avec précision, mais qui nécessitent un enseignement sur le plan de la fluidité;
• élèves qui nécessitent un enseignement sur le plan du décodage des mots et de la correspondance graphème-phonème ou du principe alphabétique.

Puisqu’elles portent sur des compétences ciblées plutôt que sur des niveaux de lecture génériques, les données provenant du dépistage et des tests diagnostics plus approfondis permettent de différencier l’intervention, l’enseignement ou l’enrichissement pour les rendre plus spécialisés et plus personnalisés.

Analyse de l’élève ou analyse du système pour renforcer l’enseignement universel

 L’une des forces du dépistage universel est qu’il permet aux enseignantes et enseignants d’analyser non seulement les progrès de chaque élève, mais aussi l’efficacité de l’enseignement de base en classe. Si le dépistage universel révèle que plus de 20 % des élèves se situent sous le seuil de référence, cela signifie que des mesures doivent être prises pour solidifier l’enseignement de base. En donnant priorité à l’intervention lorsqu’une grande partie de la classe est à risque, l’occasion précieuse de solidifier et de redresser les pratiques pédagogiques de niveau universel est perdue. Grâce aux données de dépistage qui portent sur l’ensemble de la classe, le personnel enseignant est en mesure de mieux différencier l’enseignement et, éventuellement, d’utiliser des interventions globales, comme des stratégies d’enseignement par les pairs (McMaster et Fuchs, 2016). Par exemple, une enseignante de 3^e année pourrait mettre en place une routine de lecture répétée en dyades (Stevens et coll., 2017) en réponse à des données de dépistage qui révèlent une faiblesse sur le plan de la fluidité de lecture. Au lieu d’adopter uniquement des interventions personnalisées, le personnel enseignant dispose des données nécessaires pour élaborer des plans d’action qui aideront à solidifier l’enseignement de base pour tous les élèves.

Pour en savoir plus sur l’enseignement par les pairs, cliquez ici pour accéder à l’article et à la vidéo L’approche d’enseignement par les pairs, de TA@l’école.

Évaluation de la fluidité de la lecture orale et fiche d’observation individualisée : confusion fréquente

L’évaluation de la fluidité de la lecture orale est souvent utilisée aux étapes du dépistage et du suivi des progrès des apprenants de la lecture. Bien que les évaluations varient d’une personne à l’autre, les mesures de la fluidité de la lecture orale (FLO) impliquent généralement la lecture orale chronométrée d’un passage pendant une minute. Le taux d’exactitude et le nombre de mots lus correctement par minute sont calculés et interprétés par rapport à un résultat de référence. Les évaluations de la FLO sont directement liées à la compréhension de texte (Fuchs et coll., 2001) et servent de mesure indirecte de cette compétence essentielle.

Il y a souvent confusion entre l’évaluation de la FLO et la fiche d’observation individualisée qui est utilisée fréquemment dans les programmes de littératie. Bien que les deux méthodes d’évaluation impliquent la lecture de passages d’un même texte, la fiche d’observation individualisée permet de déterminer à quel niveau d’apprentissage ou d’autonomie l’élève se situe en compréhension de texte; « niveau » qui est établi en fonction du pourcentage d’exactitude. La fluidité est habituellement évaluée à l’aide de grilles ou par observation de l’enseignante ou enseignant. La fiche d’observation individualisée ne répond pas aux critères souhaités pour la sélection d’un instrument de dépistage. Elle ne constitue pas un indicateur bref, fiable et valide des compétences clés des jeunes enfants en littératie et ne permet pas d’interpréter les résultats par rapport à un critère de référence fondé sur des valeurs prédictives. Parker et coll. (2015) ont d’ailleurs obtenu une corrélation de 0,54 entre une fiche d’observation individualisée utilisée couramment et un test de lecture fourni par le district. Autrement dit, la fiche d’observation individualisée avait un taux d’exactitude de 54 % seulement pour prédire le rendement d’un élève en lecture, comparativement à la fiabilité et à la validité technique des mesures de la FLO. 

Évaluation au service de l’apprentissage – étude de cas

Maya est en deuxième année. Dans le cadre du dépistage effectué en début d’année scolaire, l’enseignante lui fait passer une brève évaluation de dépistage qui permet d’obtenir les données suivantes quant aux habiletés de lecture de Maya:

Fluidité de la lecture de mots isolés

• Son correct des lettres (correspondance lettre-son) : inférieur au seuil de référence
• Reconnaissance globale des mots (décodage) : nettement inférieur au seuil de référence

Fluidité de la lecture orale

• Précision (lecture d’un passage avec précision) : inférieur au seuil de référence
• Mots lus correctement (lecture d’un passage avec fluidité) : nettement inférieur au seuil de référence

L’enseignante, madame Kaur, reconnaît que Maya éprouve des difficultés et qu’elle n’est pas en voie d’atteindre ses futurs objectifs de lecture. Elle se rend compte que Maya a de la difficulté à faire une lecture orale adéquate du passage, car elle ne lit pas les mots avec précision, ni avec fluidité. Ces données de dépistage l’incitent à faire une évaluation diagnostique plus poussée pour lui permettre d’adapter son enseignement. Elle décide de faire passer à Maya une évaluation du décodage pour comprendre quelles sont les correspondances graphème-phonème qu'elle maîtrise en particulier et quelles sont celles qu’il faut lui enseigner. Elle découvre que Maya ne maîtrise pas encore certains graphèmes complexes (p.ex. deux lettres représentant un son). Elle utilise également une évaluation de la conscience phonémique afin de vérifier ses habiletés de fusion et de segmentation, qui révèle également des lacunes. Madame Kaur se rend compte alors que Maya a de la difficulté à reconnaître les mots. Pour vérifier les compétences orales de Maya, madame Kaur lit une histoire et pose des questions de compréhension orale. Maya arrive facilement à répondre aux questions qui portent sur ce qui lui est lu, indiquant ainsi à l’enseignante que les difficultés de Maya en lecture semblent provenir d’un problème de décodage et de reconnaissance des mots, et non d’un problème de compréhension du langage.

À partir de ces informations, madame Kaur forme de petits groupes de lecture en regroupant les élèves selon leurs aptitudes en lecture plutôt que par niveau de lecture. Elle place Maya dans un groupe d’élèves qui nécessitent un appui plus soutenu sur le plan de la conscience phonémique et des graphèmes complexes plus difficiles.

En plus d’utiliser les données de dépistage et de diagnostic pour planifier ses groupes et son enseignement, l’enseignante continue également à suivre les progrès de Maya au moyen d’une évaluation hebdomadaire de la fluidité de lecture de mots isolés. Comme ce suivi des progrès ne prend qu’une minute, madame Kaur sait qu’il s’agit d’un moyen rapide et efficace de s’assurer que Maya répond à son enseignement sans avoir à attendre le prochain dépistage en milieu d’année scolaire. Si Maya ne progresse pas suffisamment vers le seuil de référence, elle pourrait avoir besoin d’un enseignement plus intensif pour l’aider à atteindre l’objectif. Madame Kaur prépare un graphique qui illustre les progrès de Maya, et la ligne d’objectif qui montre le chemin entre le résultat actuel de Maya et le seuil de référence. Madame Kaur et son équipe de niveau peuvent juger rapidement et facilement si Maya progresse à un rythme assez rapide pour rattraper l’écart.

À propos de l’auteure :

Una Malcolm est une doctorante en sciences de la lecture, et possède également une maîtrise en études de l'enfant et en éducation. Elle est membre de l'Ordre des enseignantes et des enseignants de l'Ontario. Una a suivi une formation approfondie sur plusieurs méthodes d'enseignement fondées sur des données probantes, comme l'enseignement direct, Phono-Graphix et Lindamood-Bell. Elle est également mentore à Acadience Reading K-6 (anciennement DIBELS Next).

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