Ajouter aux FavorisCet article est un extrait du module d’apprentissage Soutenir le bien-être et la santé mentale des élèves ayant des troubles d’apprentissage. Cliquer ici afin d’accéder au module d’apprentissage.
Il nous arrive tous, de temps à autre, de vivre des difficultés qui viennent perturber notre bien-être mental. Les émotions de tristesse, d’inquiétude, de colère, de peur et de chagrin constituent des réactions naturelles aux événements négatifs qui surviennent dans la vie, et elles sont généralement de courte durée. Pour certaines personnes cependant, ces difficultés peuvent persister ou perturber davantage leur quotidien.
Nous savons que les personnes qui ont des troubles d’apprentissage (TA) sont de deux à trois fois plus susceptibles d’avoir des problèmes de santé mentale (Wilson et al., 2009). Lorsqu’on a de la difficulté à « montrer ce que l’on sait », on peut s’attendre à voir augmenter le niveau de stress associé à l’école (Sparks et Lovett, 2009) et le taux de décrochage. Les personnes ayant des TA sont plus susceptibles de vivre de l’anxiété ou une dépression et d’avoir des pensées suicidaires (Svetaz, Ireland et Blum, 2000).
Cet article souligne des facteurs de stress scolaires communs et offre des stratégies à mettre en œuvre en salle de classe afin de créer un environnement d’apprentissage sécuritaire et inclusif pour les élèves ayant des TA.
Facteurs de stress scolaires
Les élèves ayant des TA vivent souvent des échecs à répétition. À l’école, ils peuvent travailler incroyablement fort sans obtenir un résultat à la hauteur de leurs efforts. Avec le temps, il leur devient de plus en plus difficile de continuer à essayer et ils vont souvent adopter des comportements perçus comme de la défiance ou de l’opposition alors qu’en fait, il pourrait s’agir d’une stratégie d’adaptation par l’évitement ou destinée à cacher leur découragement.
Dans ce contexte, l’élève finit par perdre son sentiment de maîtrise et a moins d’occasions de se sentir compétent dans quoi que ce soit ou d’avoir du succès. Les élèves ayant des TA peuvent avoir le sentiment de ne pas répondre aux attentes des autres ou à leurs propres attentes, de décevoir leurs parents et enseignants, et de ne pas faire assez d’efforts alors qu’en réalité, ils travaillent tellement fort. Tous ces facteurs peuvent engendrer des sentiments négatifs tels que l’inquiétude, la colère, la frustration et la tristesse. Si un élève est continuellement confronté à des stress en milieu scolaire, nous pourrons observer des comportements d’évitement expérientiel par lesquels l’élève cherche à se soustraire aux épreuves.
Voici des tâches scolaires courantes qui sont source de stress :
- suivre le rythme des camarades de classe et des pairs;
- garder le fil des conversations durant un travail d’équipe;
- prendre des notes tout en écoutant;
- comprendre plusieurs instructions;
- déplacer son attention et faire la transition entre des matières ou des tâches;
- lire avec rapidité et précision;
- comprendre ce qui est lu;
- exprimer des idées oralement ou par écrit;
- répondre spontanément à une question;
- dessiner et écrire à la main;
- maîtriser l’orthographe et la grammaire;
- parler devant la classe;
- participer aux cours d’éducation physique (p. ex., participer à des activités qui sollicitent une coordination œil-main ou réussir à suivre ce qui se passe dans les sports);
- faire des devoirs et des travaux.
Il est important de bien connaitre vos élèves afin de comprendre ce qui leur cause du stress. Le profil d’élève ainsi que le plan d’enseignement individualisé (PEI) sont des ressources importantes pour comprendre les difficultés particulières des élèves, ce qui causent souvent le stress. De plus, il faut faire attention aux activités qui provoquent des signes de stress et assurer que les observations continues soient documentées. Faire attention aux tâches que les élèves peuvent réussir et à celles qui nécessitent du soutien supplémentaire. Fournir aux élèves des opportunités de participer à des activités significatives pour eux et par lesquelles ils peuvent renforcer leur confiance et estime d’eux-mêmes.
Pour plus d’informations sur les profils d’élèves, voir les pages 44 à 52 du document L’apprentissage pour tous.
Facteurs de stress sociaux
La participation à des relations sociales significatives est un facteur important qui contribue au maintien d’une bonne santé mentale et au bien-être tout au long de la vie. Sans relations sociales positives, les enfants sont plus susceptibles de vivre un manque d’estime de soi (Sideridis, 2007), la solitude (ValÅs, 1999), le rejet social (Bryan, Burstein et Ergul, 2004), l’intimidation et la victimisation par des pairs (Mishna, 2003), et ils sont aussi plus à risque de vivre des échecs scolaires (Parker et Asher, 1987).
Les élèves atteints de TA ne connaîtront pas tous des difficultés sociales, mais on estime que jusqu’à 75 % des enfants et des jeunes qui ont des TA vivent des difficultés dans leurs relations sociales (Kavale et Forness, 1996). La nature du déficit en aptitudes sociales peut varier, selon le type de TA et/ou la présence de problèmes de santé mentale.
L’élève peut avoir de la difficulté :
- à lire les expressions faciales, le langage corporel, le ton de voix et d’autres indices sociaux non verbaux;
- à comprendre le sarcasme et/ou l’humour;
- à résoudre efficacement les problèmes d’ordre social;
- à suivre les conversations de groupe durant les récréations ou le travail d’équipe en classe;
- à se souvenir d’éléments d’information concernant des situations sociales.
Cliquer ici afin d’accéder au document Fiche-conseils pour l’équipe-école : la compétence sociale.
Intimidation
L’intimidation est une forme de comportement agressif et répété dirigé contre une personne (ou des personnes) dans le but de causer un préjudice, de la peur ou de la détresse (ministère de l’Éducation, 2012). L’intimidation se produit dans un contexte de déséquilibre de pouvoirs réel ou perçu (Mishna, 2003).
Les enfants et les jeunes qui ont des TA courent un risque accru d’être victimes d’intimidation. Les caractéristiques suivantes peuvent marquer les élèves ayant des TA comme différents de leurs pairs; par conséquent, ces élèves peuvent devenir des cibles faciles du fait qu’ils sont moins bien acceptés par leurs pairs (Mishna, 2003).
- avoir besoin d’une aide supplémentaire de leurs enseignants ou de leurs pairs;
- être séparés de leurs camarades de classe durant la journée ou placés dans une classe distincte;
- avoir de la difficulté à créer et à maintenir des relations (p. ex., interpréter les indices sociaux verbaux et non verbaux);
- avoir de la difficulté à gérer leurs comportements et émotions en milieu scolaire (p. ex., voix forte, comportement hyperactif et/ou dérangeant, bavard).
Stratégies pour répondre au stress dans la salle de classe
Les professionnels de l’enseignement peuvent répondre aux facteurs de stress en utilisant les stratégies proactives énumérées dans le document PDF suivant.
Cliquer ici afin d’accéder au document Stratégies pour gérer les facteurs de stress dans la classe.
Pour plus de renseignements sur les troubles d’apprentissage et les défis reliés à la santé mentale, cliquer ici afin d’accéder au module d’apprentissage Soutenir le bien-être et la santé mentale des élèves ayant des troubles d’apprentissage.
Ressources pertinentes sur TA@l’école :
Références
Bryan, T., Burstein, K., & Ergul, C. (2004). The social-emotional side of learning disabilities: A science-based presentation of the state of the art. Learning Disability Quarterly, 27(1), 45-51.
Kavale, K. & Forness, S. (1996). Social skills deficits and learning disabilities: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 29 (3), 226-237.
Milligan, K., Phillips, M. & Morgan, A. (2015). Tailoring social competence interventions for children with learning disabilities. Journal of Child and Family Studies, 25(3), 856.
Mishna, F. (2003). Peer victimization: The case for social work intervention. Families in Society: The Journal of Contemporary Social Services, 84(4), 513-522.
Parker, J. G., & Asher, S. R. (1987). Peer relations and later personal adjustment: Are low-accepted children at risk?. Psychological bulletin, 102(3), 357.
Sideridis, G. D. (2007). Why are students with LD depressed? A goal orientation model of depression vulnerability. Journal of Learning Disabilities, 40(6), 526-539.
Sparks, R. L., et Lovett, B. J. (2009). College students with learning disability diagnoses: Who are they and how do they perform?. Journal of Learning Disabilities, 42(6), 494-510.
Svetaz, M. V., Ireland, M., et Blum, R. (2000). Adolescents with learning disabilities: Risk and protective factors associated with emotional well-being: Findings from the National Longitudinal Study of Adolescent Health. Journal of Adolescent Health, 27(5), 340-348.
ValÅs, H. (1999). Students with learning disabilities and low-achieving students: Peer acceptance, loneliness, self-esteem, and depression. Social Psychology of Education, 3(3), 173-192.
Wilson, A. M., Deri Armstrong, C., Furrie, A., et Walcot, E. (2009). The mental health of Canadians with self-reported learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 42(1), 24-40.
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