Favoriser l’autonomie sociale chez les élèves ayant divers besoins en matière d’apprentissage en ligne

Par: Adrianna Arsenault & Dr. Jess Whitley

Il est important de créer une communauté d’apprentissage sécuritaire, inclusive et bienveillante pour pouvoir répondre aux divers besoins des élèves. Dans une classe inclusive, tous les élèves se sentent les bienvenus et valorisés, ont l’impression d’avoir leur place dans leur environnement et voient leurs besoins satisfaits en matière d’apprentissage. Cependant, l’apprentissage en ligne présente des occasions et des défis uniques pour le personnel enseignant et les élèves. Par conséquent, les outils, les pratiques et les approches utilisés pour établir un milieu d’apprentissage inclusif sont différents. Parmi les éléments qui favorisent l’établissement d’un climat d’apprentissage inclusif, mentionnons le fait de veiller à ce que les apprenants et apprenantes possèdent de solides habiletés en autonomie sociale. L’autonomie sociale en classe réfère à la capacité des élèves de reconnaître et de communiquer efficacement leurs besoins. Lorsque les élèves sont en mesure de déterminer les soutiens dont ils ont besoin pour réussir et qu’ils se sentent à l’aise de communiquer ces besoins, les membres du personnel enseignant peuvent mieux adapter leurs pratiques pédagogiques et créer des soutiens plus efficaces en matière d’apprentissage. Aider les élèves à acquérir et à mettre en pratique des habiletés en autonomie sociale est bénéfique pour tous les élèves et s’est avéré un moyen efficace d’améliorer les taux de persévérance scolaire et de réussite post-scolaire. De même, il est particulièrement important d’aider les élèves qui sont plus vulnérables lorsqu’ils apprennent en ligne, tout comme ceux qui présentent divers besoins en matière d’apprentissage, à acquérir de telles habiletés.

En 2005, les chercheurs Test, Fowler, Brewer, Wood et Eddy ont élaborés un cadre conceptuel pour favoriser l’autonomie sociale des élèves ayant des déficiences. Ce cadre décrit les quatre composantes de l’autonomie sociale.

Figure 1 : Quatre composantes de l’autonomie sociale des élèves (Test et al., 2005)

Connaissance de soi

Chez l’élève, la première composante de l’autonomie sociale, soit la connaissance de soi, consiste à bien comprendre ses domaines d’intérêts, ses objectifs, ses valeurs, ses points forts, ses besoins et ses préférences en matière d’apprentissage. Dans le cas des élèves qui s’identifient comme ayant divers besoins en matière d’apprentissage, il est particulièrement important qu’ils comprennent leurs points forts et leurs besoins, les mesures d’adaptation dont ils ont besoin et la façon dont ils aimeraient recevoir ou utiliser ces mesures d’adaptation. Lorsque les élèves se connaissent, ils sont plus aptes à révéler aux professionnels de l’enseignement ce dont ils ont besoin pour réussir. Les enseignantes et enseignants peuvent aider les élèves à mieux se connaître de diverses façons.

L’un des moyens efficaces que les enseignantes et enseignants peuvent utiliser pour aider les élèves à mieux se connaître consiste à adopter une conception universelle de l’apprentissage (CUA). Il est important de reconnaître que tous les élèves tirent profit de leur apprentissage et démontrent leur apprentissage de différentes façons. En adoptant une approche CUA, les professionnels de l’enseignement tiennent compte des points forts et des besoins de l’ensemble des élèves tout en planifiant leurs leçons et les évaluations de manière à optimiser la flexibilité et les options offertes aux élèves.

Lorsqu’ils préparent des leçons reposant sur une approche CUA, les enseignantes et enseignants :

décrivent clairement les attentes;
offrent une variété d’approches pédagogiques (c.-à-d. auditives, écrites et visuelles);
encouragent les élèves à faire des choix leur permettant de faire valoir leurs domaines d’intérêt et de démontrer leur apprentissage de la façon qu’ils préfèrent (vidéo, travaux écrits, présentation orale, travaux artistiques).

On trouvera de nombreux exemples d’approches CUA dans le document du ministère de l’Éducation de l’Ontario intitulé Guide d’apprentissage à distance pour les élèves ayant des besoins particuliers ainsi que dans le cours offert gratuitement sur l’enseignement en ligne sur le site http://onlineteaching.ca (Hagerman et Kellam, 2020).

Lorsque les professionnels de l’enseignement créent un climat d’apprentissage en classe qui favorise la variété et qui permet aux élèves de faire des choix dans un milieu bienveillant à faible risque, les élèves ont la possibilité d’essayer de nouvelles choses et de mieux comprendre ce qui fonctionne bien et ce qui fonctionne moins bien dans leur cas. Petit à petit, les élèves se sentiront plus à l’aise avec leurs préférences et auront de plus en plus confiance concernant leurs choix en matière d’apprentissage. Cependant, leurs préférences sur le plan de leur apprentissage peuvent évoluer au fil du temps et il faut les encourager à continuer d’y réfléchir et de réfléchir aux choix qu’ils posent à cet égard tout au long de leur parcours scolaire.

Les professionnels de l’enseignement peuvent également appuyer les élèves en se servant de l’évaluation en tant qu’apprentissage, comme il est décrit dans le document intitulé « Faire croître le succès » (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2010). L’évaluation en tant qu’apprentissage fait en sorte que les élèves participent activement au processus d’apprentissage, car elle leur permet d’établir leurs propres objectifs d’apprentissage et d’évaluer leurs progrès à l’égard de ces objectifs, et elle les aide à mettre ces derniers à jour ou à les modifier au besoin. Lorsque les élèves établissent des objectifs particuliers et surveillent leurs progrès, ils apprennent à réfléchir à leur propre situation pour mieux comprendre leur propre processus d’apprentissage et à prendre davantage conscience des étapes qu’ils doivent franchir pour réussir. Il est important que les enseignantes et enseignants et les élèves collaborent pour établir les objectifs d’apprentissage pour l’ensemble de la classe ainsi que les objectifs d’apprentissage particuliers et personnalisés à atteindre tout au long de l’année. De même, les enseignantes et enseignants doivent travailler ensemble avec les élèves pour mettre sur pied des critères d’évaluation et déterminer les critères de réussite à l’égard de ces objectifs. La participation directe des élèves au processus d’établissement des objectifs d’apprentissage et des critères de réussite permet de leur fournir un modèle efficace d’établissement d’objectifs et de planification. Lorsque les élèves comprennent mieux leur processus d’apprentissage, ils sont plus aptes à établir leurs propres objectifs d’apprentissage et à demander ce dont ils ont besoin pour les atteindre.

Figure 2 : Questions de réflexion pour la conception universelle de classe ou de cours en ligne

Connaissance de ses droits et de ses options

La deuxième composante de l’autonomie sociale, soit la connaissance de ses droits et de ses options, réfère à l’importance pour l’élève de prendre conscience des droits qui lui sont conférés par la loi (c.-à-d. les soutiens auxquels elle ou il a droit en tant qu’élève de l’Ontario), ainsi que des options mises à sa disposition en classe. Il est important que tous les élèves sachent qu’ils ont droit à une éducation et aux outils requis pour faciliter leur apprentissage. Lorsque les élèves connaissent leurs droits et les options qu’ils ont en classe, ils sont plus aptes à collaborer avec leur enseignante ou leur enseignant pour que leurs besoins soient pris en compte.

Au début du cours en ligne, les professionnels de l’enseignement peuvent déterminer quels outils seront requis pour assurer la réussite des élèves, notamment une connexion internet , un portable ou un ordinateur et/ou un casque d’écoute, et comment les élèves peuvent accéder à ces outils de base s’ils n’y ont pas déjà accès. Il convient d’informer les élèves à l’égard des outils que l’école peut leur fournir et de la façon de procéder pour y accéder. Il est particulièrement important que les élèves qui présentent divers besoins en matière d’apprentissage et qui bénéficient de certaines technologies d’assistance aient accès à ces outils essentiels.

Les professionnels de l’enseignement peuvent notamment aider leurs élèves à bien comprendre leurs droits et leurs options en classe en établissant des lignes directrices et des attentes claires pour la classe. Il est important qu’ils reconnaissent que les attentes relatives aux classes virtuelles peuvent souvent changer d’une enseignante ou d’un enseignant, d’une classe et d’une plateforme à l’autre, de sorte que les élèves doivent connaître les attentes propres à chaque cours. En commençant le cours en cocréant les lignes directrices et les attentes pour la classe ainsi que les lignes directrices établissant le comportement à adopter en ligne, les professionnels de l’enseignement s’assurent que les élèves savent non seulement ce qu’on attend d’eux, mais aussi qu’ils sont conjointement responsables de leurs actes. En plus d’aider les élèves à comprendre la raison d’être de certaines attentes en classe, la collaboration avec eux contribue également à établir le fait que leur point de vue et leurs idées sont valorisés en classe, ce qui favorise l’autonomie sociale.

Les enseignantes et enseignants peuvent aussi aider leurs élèves à comprendre leurs droits et leurs options en établissant clairement les mesures d’adaptation qui sont offertes par l’entremise de l’école et celles auxquelles les élèves ont accès en ligne. Au début du cours, ils doivent dresser une liste des outils et des soutiens offerts en ligne auxquels les élèves peuvent accéder pour faciliter leur apprentissage.

Exemples d’outils :

Logiciel parole-texte/texte-parole compatible avec tout type de dispositif
Sous-titres codés pouvant être activés lors d’appels sur Zoom ou dans des vidéos sur YouTube
Polices de caractères réglables
Captures d’écran ou d’image pouvant servir à sauvegarder des fichiers ou d’importantes informations apparaissant à l’écran
Matériel de manipulation imprimable

Exemples de soutiens accessibles lors de l’apprentissage en ligne :

Horaires ou travaux assignés d’avance
Report des échéances pour la remise de travaux scolaires
Temps alloué pour permettre aux élèves de se lever et de bouger
Répartition des tests et des travaux de petites étapes

Pour que les élèves puissent faire valoir leurs besoins efficacement, ils doivent connaître les mesures d’adaptation qu’ils peuvent demander. Le maintien et la mise à jour fréquente d’une liste de soutiens permettent aux élèves de déterminer les soutiens auxquels ils peuvent accéder et leur donnent de l’assurance le moment venu de demander des mesures d’adaptation.

De même, les professionnels de l’enseignement peuvent aider les élèves à comprendre leurs droits et leurs options en leur communiquant clairement les noms des personnes qu’ils peuvent contacter pour obtenir du soutien. La création d’un tableau qui indique clairement a) qui est disponible pour offrir de l’aide aux élèves (personnel enseignant, responsables du soutien technique, enseignantes ou enseignants ressources et membres du personnel administratif, b) comment chacune de ces personnes peut aider les élèves, c) comment entrer en contact avec elles (c.-à-d. par courriel, téléphone ou réunion en ligne), et d) le meilleur moment pour communiquer avec elles (c.-à-d. pendant les heures de bureau ou les périodes de disponibilité) peut faire en sorte que les élèves adressent leurs questions et leurs préoccupations à la personne indiquée. La création d’une liste précise des personnes que les élèves peuvent contacter peut favoriser l’autonomie sociale des élèves du fait qu’ils ont la certitude qu’ils sollicitent du soutien auprès des bonnes personnes ou des bons services.

Figure 3 : Tableau sur le processus d’entrée en communication avec les personnes offrant du soutien aux élèves

Communication

Une fois que les élèves connaissent leurs besoins et leurs droits, ils doivent savoir comment communiquer efficacement leurs demandes. Les élèves doivent améliorer leurs habiletés en communication pour pouvoir faire valoir leurs droits et leurs besoins. Notamment, ils doivent savoir présenter une demande avec assertivité, faire des compromis et engager une conversation efficace par le langage corporel, la régulation émotionnelle et l’écoute.

Les enseignantes et enseignants peuvent notamment aider les élèves à améliorer leurs habiletés en communication en faisant montre d’ouverture et en les invitant à poser des questions et à communiquer leurs pensées et leurs préoccupations. L’utilisation de billets de sortie constitue une approche efficace pour encourager les élèves à fournir de la rétroaction. Les billets de sortie sont de brefs questionnaires qui permettent au personnel enseignant d’évaluer de façon informelle les acquis des élèves. Ils donnent aussi à ces derniers l’occasion de réfléchir à ce qu’ils ont appris et d’exprimer leurs sentiments à l’égard de leurs progrès. Les questions des billets de sortie peuvent être adaptées en fonction du niveau scolaire et du type d’information recherché. Elles peuvent viser à évaluer l’apprentissage des élèves de façon informelle et porter expressément sur le contenu du cours. Par exemple, les professionnels de l’enseignement peuvent demander aux élèves de nommer une chose qu’ils ont apprise pendant la journée ou de réfléchir aux aspects de la discussion du jour que l’on pourrait appliquer dans la vie réelle.

Les questions peuvent également viser à encourager les élèves à réfléchir à l’effet que leur apprentissage produit sur eux en leur demandant quelle partie de la leçon du jour les a le plus motivés à apprendre ou quelle partie de la leçon les a rendus le plus nerveux. De même, les questions peuvent donner aux élèves l’occasion d’évaluer les leçons et les pratiques pédagogiques. Par exemple, les enseignantes et enseignants peuvent demander aux élèves d’indiquer un aspect de la leçon qu’ils modifieraient ou une partie du contenu qui devrait être revue, selon eux. Idéalement, les billets de sortie intégreraient diverses questions portant sur différents aspects de la réflexion des élèves et seraient également disponibles en plusieurs formats. En milieu virtuel, les billets de sortie peuvent être soumis dans la boîte de clavardage (p. ex. dans le logiciel Microsoft Teams ou Zoom), sur un tableau blanc (p. ex. Google Jamboard, Padlet), sur un formulaire privé (p. ex. Google Forms, Ziplet) ou par l’entremise d’autres programmes comme FlipGrid (commentaires sur vidéo). La plupart de ces outils ont des paramètres de confidentialité permettant aux enseignantes et aux enseignants de déterminer si les commentaires seront anonymes, privés ou publics.

Figure 4 : Exemple de billet de sortie dans Ziplet

Les professionnels de l’enseignement peuvent également aider les élèves à améliorer leurs habiletés en communication en prenant acte du stade où ils sont rendus dans leur cheminement en matière d’autonomie sociale. Il est important de prendre l’initiative et d’amorcer un dialogue avec les élèves qui vous semblent éprouver des difficultés ou qui, à votre connaissance, profitent de mesures d’adaptation. Les jeunes élèves pourraient bénéficier de la participation de leurs parents lors des étapes initiales de l’établissement d’objectifs et de la communication de leurs besoins et de leurs préférences à leurs nouveaux enseignantes et enseignants. Les personnes qui n’ont pas l’habitude de faire valoir leurs droits et leurs besoins pourraient trouver plus facile de répondre à des questions structurées ou à de brefs questionnaires leur permettant de faire part de leurs idées. Les élèves plus âgés et/ou ceux qui se sentent plus à l’aise de faire valoir leurs droits et leurs besoins pourraient n’avoir besoin que d’occasions de communiquer.

L’établissement d’heures de bureau permettant aux élèves de communiquer et/ou de demander de l’aide peut créer de telles occasions. Sur de nombreuses plateformes en ligne, il peut s’avérer difficile pour les élèves de se sentir à l’aise de poser des questions parce qu’ils savent que leurs pairs sont présents et qu’ils les écoutent. C’est pourquoi l’établissement d’heures de bureau permettant aux élèves de s’entretenir en privé avec leur enseignante ou leur enseignant peut les aider à se sentir plus à l’aise de le faire. Les enseignantes et enseignants peuvent interroger leurs élèves en vue de déterminer les heures qui conviendraient le mieux à tous.

Leadership

Une fois que les élèves se sentent plus à l’aise de faire valoir leurs propres droits et besoins, ils peuvent choisir de faire profiter leurs pairs de leurs habiletés en faisant valoir leurs droits et leurs besoins, en endossant un rôle de leader plus important dans la classe et en établissant leurs propres objectifs. Les professionnels de l’enseignement et le personnel administratif scolaire peuvent donner l’occasion aux élèves qui font valoir leurs droits et leurs besoins avec assurance d’agir à titre de mentors auprès d’autres élèves, de faire des présentations pour mieux renseigner le personnel et, au besoin, de participer activement à l’élaboration de plans d’enseignement individualisé. L’apprentissage virtuel permet aux élèves de communiquer avec d’autres de nombreuses façons, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de la classe et de l’école, de participer et d’apporter leur contribution à des réunions, à des ateliers ou à des conférences. Il leur permet également de soutenir facilement leurs pairs en ligne, dans les salles de sous-groupes (p. ex. dans Teams, Zoom, Google Meets).

Figure 5 : Favoriser les relations avec les pairs

Il est important que les élèves, tout particulièrement ceux qui présentent divers besoins en matière d’apprentissage, gagnent en autonomie sociale afin qu’ils se sentent aptes à prendre leur apprentissage en main et à veiller à ce que leurs besoins soient pris en compte dans leur intérêt supérieur. Les points forts, les besoins et les préférences varient d’une ou d’un élève à l’autre. Il est donc important que les professionnels de l’enseignement prennent le temps d’aider les élèves à chercher à mieux se connaître en tant qu’apprenants. Lorsqu’ils se connaissent bien, qu’ils savent à quels soutiens ils ont droit et qu’ils se sentent à l’aise de communiquer, ils font valoir leurs droits et leurs besoins avec plus d’assurance et réussissent mieux dans leurs études.

Il est essentiel que les élèves améliorent leurs habiletés en autonomie sociale pour pouvoir se tirer d’affaire dans des espaces d’apprentissage en ligne où ils doivent surmonter des difficultés particulières et vivre des expériences uniques. Les professionnels de l’enseignement doivent être disposés à aider les élèves, quel que soit leur niveau, à cheminer vers l’autonomie sociale.

Pour information davantage sur le « Guide d’apprentissage à distance pour les élèves ayant des besoins particuliers 2021 » cliquer ici :

Pour information davantage sur le « Guide d’apprentissage à distance pour les élèves ayant des besoins particuliers 2021 » cliquer ici

Bibliographie

Hagerman, M.S. & Kellam, H. (2020). Learning to teach online: An open educational resource for preservice teacher candidates. http://onlineteaching.ca

Ontario Ministry of Education. (2010). Growing success: Assessment, evaluation and reporting in Ontario's schools : covering grades 1 to 12. Toronto: Ministry of Education.

Ontario Ministry of Education. (2021). Guide to remote learning for students with special education needs. Toronto: Ministry of Education.

Test, D. W., Fowler, C. H., Wood, W. M., Brewer, D. M., & Eddy, S. (2005). A conceptual framework of self-advocacy for students with disabilities. Remedial and Special Education, 26(1), 43–54. https://doi.org/10.1177/07419325050260010601

Ziplet. (2021). https://ziplet.com/

À propos des auteurs

Adrianna Arsenault, (BSocSC, B.Ed, OCT), récemment diplômée du programme de baccalauréat en éducation de l'Université Queen's et actuellement étudiante à la maîtrise, effectue des recherches sur les expériences des étudiants handicapés dans les plateformes d'apprentissage en ligne.

Jess Whitley est professeur d'éducation inclusive à la Faculté d'éducation de l'Université d'Ottawa. Elle mène des recherches collaboratives à l'intersection de l'éducation et de la santé mentale. Ses intérêts de recherche comprennent les politiques et pratiques d'éducation inclusive, la préparation des enseignants à l'éducation inclusive et le bien-être des enfants et des jeunes ayant des problèmes de santé mentale.