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L’importance du langage oral

Introduction

Le langage oral constitue un élément essentiel des interactions quotidiennes dans la vie d’un enfant. Il fait intervenir diverses habiletés dans cinq domaines principaux : la phonologie, la morphologie, la sémantique, la syntaxe et le vocabulaire.

Pour en savoir plus sur les habiletés du langage oral, cliquez ici pour vous rendre sur le site TA@l’école et y consulter l’article intitulé « Les capacités langagières verbales et les troubles d’apprentissage : Compte rendu à l’intention des professionnels de l’enseignement ».

Dans le rapport de la Commission ontarienne des droits de la personne intitulé « Le droit de lire », on décrit brièvement l’importance des compétences en langage oral dans le cadre du développement de la littératie chez l’enfant et on y souligne ceci :

« Les approches exhaustives de développement de la littératie à l’élémentaire reconnaissent l’importance de l’apprentissage des compétences en lecture des mots, du langage oral, du vocabulaire, des connaissances et de l’écriture. » (Commission ontarienne des droits de la personne, 2022, p. 14)

Alors, quel est le lien entre les compétences en langage oral et la littératie, qu’est-ce que cela signifie pour la classe et comment pouvez-vous favoriser l’acquisition de compétences en langage oral en classe?

La science de la lecture

Pour commencer, il est important de comprendre les théories influentes de la compréhension et de l’enseignement de la lecture, souvent appelées collectivement « La science de la lecture ». Nous savons maintenant que l’enseignement de la lecture exige une approche globale axée à la fois sur les compétences et les connaissances fondées sur le code et le sens. Au cours des premières années d’apprentissage, l’enseignement systématique de la phonétique, soit des liens entre les sons et les symboles, s’impose afin que les enfants puissent apprendre à décoder (segmenter et fusionner les sons) et à lire des mots (National Reading Panel, 2000; Rose, 2006; Rowe, 2005). Or, il ne suffit pas d’enseigner uniquement la phonétique. Les élèves doivent également accéder à un environnement riche en ressources imprimées où l’apprentissage va au-delà du mot et porte sur la signification des mots et des phrases dans le cadre de discussions instructives. Les théories influentes de l’enseignement de la lecture comme le modèle simple de la lecture et le modèle de lecture de Scarborough sous forme de corde qui se tisse attirent davantage l’attention sur cette approche complémentaire de l’enseignement de la lecture.

Le modèle simple de la lecture 

Selon le modèle simple de la lecture (connu en anglais sous le nom de « Simple View of Reading »; Gough et Tunmer, 1986; Hoover et Gough, 1990), la compréhension de la lecture est le produit du décodage et de la compréhension du langage. Le « décodage » fait référence aux habiletés en reconnaissance des mots, les décodeurs compétents étant ceux qui peuvent lire des mots isolés rapidement et correctement. La « compréhension du langage » fait référence à la façon de comprendre la signification d’une suite de mots (p. ex. : phrases et conversations). Que l’information soit lue ou entendue, les messages décodés sont traités de la même façon pour pouvoir être compris (Catts, 2009; Scarborough, 2001).

Ainsi, nous avons besoin de ces deux compétences pour pouvoir comprendre ce que nous lisons. Prenons l’exemple de la lecture dans une langue étrangère (« Dov’è il bagno? »). Même si nous pouvons décoder et lire ces mots (en italien : Doh-veh eel bahn-yoh?), nous ne possédons pas nécessairement la capacité de compréhension de la langue requise pour pouvoir comprendre ce que nous avons lu (« Où est la salle de bains? »).

Même si un enfant possède d’excellentes compétences en décodage de mots, s’il ne saisit pas la signification du texte qu’il a lu, il ne le comprendra pas. Lorsqu’on apprend à lire, nos compétences en décodage influent énormément sur notre compréhension du texte lu, tandis que, plus tard, notre compréhension du langage joue un rôle plus important (Gough et al., 1996; LAARC, 2015).

 

Modèle de lecture de scarborough 

Le modèle de lecture de Scarborough (Scarborough, 2001) va au-delà du modèle simple de la lecture, car il décortique en plusieurs éléments le décodage ou la reconnaissance des mots et la compréhension du langage. Selon ce modèle de lecture, chaque brin de corde représente une compétence distincte parmi un ensemble de compétences qui permettent de lire correctement. Lorsqu’une compétence (un brin) n’est pas maîtrisée, la corde s’affaiblit, de même que la compréhension de la lecture.

Les enfants qui ont de la difficulté à comprendre les textes qu’ils lisent pourraient présenter des déficiences en décodage (p. ex. : dyslexie), un manque de compétences en langage oral (p. ex. : trouble du développement du langage) ou des problèmes de décodage et de compréhension du langage.

Pour en savoir plus sur le trouble du développement du langage, cliquez ici pour vous rendre sur le site TA@l’école et y consulter l’article intitulé « Les capacités langagières verbales et les troubles d’apprentissage : Compte rendu à l’intention des professionnels de l’enseignement ».

Certains enfants ont un faible niveau de compétences en langage oral, même s’ils ne répondent pas aux critères de diagnostic du trouble du développement du langage. Sur le plan de la lecture, on pourrait dire que ces enfants ont de la difficulté à comprendre ce qu’ils lisent.

Signes d’un manque de compréhension de la lecture chez l’enfant

  • Difficulté à suivre de nouvelles consignes
  • Difficulté à comprendre des phrases grammaticalement complexes
  • Difficulté à comprendre des blagues, des analogies et des inférences
  • Difficulté à répondre à des questions après avoir lu un passage et lorsqu’on lui lit un passage

Passage adapté de Catts et al., 2006

Ces difficultés se rapportent aux cinq éléments (brins) de la compréhension du langage dans le modèle de lecture de Scarborough (2001) :

  • Connaissances antérieures : Connaissance de faits, de concepts et de croyances que possède une personne et qui l’aide à interpréter et à comprendre des textes
  • Vocabulaire : Connaissance approfondie de la signification des mots (c.-à-d. connaissance des mots à l’oral)
  • Structures langagières : Connaissance de la façon dont les phrases sont construites (c.-à-d. la syntaxe) et du lien qui existe entre les mots et les expressions (c.-à-d. la sémantique)
  • Raisonnement verbal : Capacité de faire des inférences et de comprendre des métaphores, des comparaisons et des expressions idiomatiques
  • Connaissances en matière de littératie : Connaissance de concepts liés aux textes imprimés (p. ex. : dans quelle direction on lit un texte) et de la façon d’organiser un texte à des fins particulières (p. ex. : pour différents genres littéraires)

Schéma adapté du site: https://ldadhdnetwork.ca/for-professionals/educators/the-reading-rope/

Comment peut-on favoriser l’acquisition de ces compétences de compréhension du langage en classe? La section suivante présente des stratégies sur la façon d’encourager l’acquisition de chaque élément de la compréhension du langage en classe.

Favoriser le développement du langage oral en classe

Les stratégies pertinentes sont mentionnées brièvement dans la section suivante. Consultez la trousse à l’intention des professionnels de l’enseignement appelée Trousse d’outils des professionnels de l’enseignement pour obtenir une description plus détaillée – p. ex. : type d’activité (dirigée par l’enseignant ou l’enseignante, ou par l’enfant), moment propice pour réaliser l’activité (avant, pendant ou après la lecture) – ainsi que des exemples pour les jeunes élèves et pour les élèves plus âgés. Vous y trouverez également des activités et des gabarits.

* Veuillez noter que bon nombre des activités décrites favorisent l’apprentissage de plusieurs éléments de la catégorie « Compréhension du langage » du modèle de lecture de Scarborough (Scarborough, 2001).

trousse-doutilsdes-professionels-de-lenseignement

Cliquez ici pour visualiser et télécharger le document intitulé « Favoriser le développement du langage oral en classe : Trousse d’outils des professionnels de l’enseignement ».

Favoriser l’enrichissement des connaissances antérieures et du vocabulaire

On a établi que les connaissances antérieures constituent l’un des principaux prédicteurs des compétences en compréhension de la lecture (Hirsch, 2006; Smith et al., 2021; Willingham, 2006). Il est important de posséder déjà des connaissances sur le sujet du texte à lire, sans quoi, nous ne comprendrons pas ce que nous lisons. Prenons par exemple le passage suivant :

« Le terrien dut affronter une tête de série spécialiste des retours bloqués, des as et des tweeners. Après plusieurs échanges de coups profonds et une série stupéfiante de plongeons, de tirs passants, de lobs et d’amortis, la manche se solda par une roue de bicyclette pour le terrien. »

Même si vous êtes capable de lire et de comprendre les mots pris individuellement, si vous ne possédez pas les connaissances de base et le vocabulaire requis, vous ne comprendrez peut-être pas que ce passage traite du tennis. De même, on a constaté que le vocabulaire permet de prédire le succès ultérieur en lecture (Morgan et al., 2015; Sparks et al., 2014). Les enfants dont le vocabulaire laisse à désirer pourraient, au fil du temps, risquer davantage d’échouer en lecture (Hindman et al., 2016; Hoff, 2003; Huttenlocher et al., 1991). Étant donné qu’un manque de connaissances antérieures et de vocabulaire peut finir par nuire au succès en lecture, il est primordial d’offrir un soutien précoce à cet égard.

Voici quelques techniques utiles à employer pour ce faire :

  • Enseigner les mots et les concepts dont les élèves ont besoin, avant qu’ils lisent ou qu’ils écoutent un texte (Stahl, 2004)
  • Enseigner explicitement des mots qui ont des significations apparentées permet d’approfondir la compréhension et d’établir des liens plus étroits entre eux
  • Créer des définitions à la portée des élèves. Il existe une foule de ressources que vous pouvez utiliser pour aider vos élèves à saisir le sens des mots. Par exemple, vous pourriez utiliser des images et d’autres sources multimédias comme les dictionnaires en ligne suivants :
  • Établir un lien entre les formes orale et écrite des mots en fournissant des définitions orales et écrites pour favoriser la compréhension de la lecture (Berninger, 2000; Schmitt et Tambyraia, 2015)
  • Répéter, mettre en contraste et comparer
    • Les élèves qui ont de la difficulté à apprendre une langue ont besoin de 36 répétitions d’un mot pour l’apprendre (Storkel et al., 2017).
    • Même si la plupart des élèves de la classe semblent comprendre un mot, nous devons le répéter pour ceux qui ont besoin de davantage de répétitions pour l’apprendre.

On peut utiliser des organisateurs sémantiques (voir les exemples et les gabarits dans la Trousse d’outils des professionnels de l’enseignement) avant, pendant ou après la lecture pour aider les élèves à mieux comprendre les définitions, les sens apparentés et les liens avec d’autres concepts :

  • Activer les connaissances de base et en tirer parti tout en enrichissant le vocabulaire
  • Encourager la discussion et les remue-méninges sur les attributs de mots
  • Relier les mots de manière visuelle en regroupant les concepts connexes
  • Améliorer les compétences liées au vocabulaire et à la catégorisation
  • Favoriser une meilleure compréhension des liens qui existent entre les nouveaux mots et les concepts existants
  • Donner une vue d’ensemble des mots de vocabulaire et des concepts clés liés à l’apprentissage ou à la lecture

Favoriser l’acquisition des structures langagières

« La capacité d’utiliser et de comprendre le langage scolaire est une condition préalable à la réussite scolaire. »

(Scheele et al., 2012)

Pour de nombreux enfants, le langage scolaire pose un défi, car il est très différent du discours ordinaire. Il peut s’avérer difficile pour les raisons suivantes :

  • La conversation est dirigée par l’enseignant ou l’enseignante; on emploie un vocabulaire scolaire, des mots et une syntaxe complexes du point de vue morphologique comme des phrases passives ainsi qu’un langage inférentiel (Van Kleeck, 2014).
  • Les mots et les structures des phrases se rapprochent plus de la langue écrite que du discours ordinaire (Van Kleeck et Schwarz, 2011).
  • Les règles du langage scolaire ne sont pas enseignées de façon explicite, mais elles sont essentielles pour réussir à l’école (Mercer, 1995; Stubbs, 1976; Westby, 2007).

Une façon d’aider les élèves à assimiler cette structure du langage plus complexe consiste à leur fournir des modèles explicites de langage scolaire et à modéliser la structure des conversations (p. ex. : à l’aide d’amorces de phrase; consulter la Trousse d’outils des professionnels de l’enseignement). Les conversations sur le langage scolaire peuvent commencer dès l’âge préscolaire. Les amorces de phrase peuvent également transformer la dynamique de la classe d’un format de type Questions et réponses, où les élèves lèvent la main pour prendre part à la discussion, à une conversation de niveau scolaire à laquelle les élèves participent activement et apprennent en collaboration. On a observé que l’apprentissage collaboratif, dans le cadre duquel les élèves travaillent ensemble pour apprendre des stratégies, s’est avéré efficace pour améliorer la compréhension (National Reading Panel, 2000).

Favoriser le raisonnement verbal

Pour comprendre la lecture, il est notamment important de se faire une représentation mentale du sujet abordé dans le texte ou du modèle situationnel. Pour pouvoir comprendre un texte plus en profondeur, les élèves doivent être en mesure de dégager des renseignements qui ne sont pas nécessairement mentionnés explicitement dans le texte. Cette aptitude à faire des déductions exige que les élèves s’appuient sur leurs connaissances antérieures pour combler les lacunes. On a observé que l’aptitude à faire des inférences est un prédicteur de compétences en compréhension de la lecture (Cain et al., 2004; Kendeou et al., 2008).

INFÉRENCES

L’enseignement de l’art de faire des inférences s’est avéré efficace lorsqu’il comprend les éléments suivants :

  • Cerner les indices, les mots clés ou les expressions requis pour répondre à des questions inférentielles après la lecture
  • Enrichir/activer les connaissances préalables sur les sujets abordés dans le texte ou en tirer parti
  • Enseigner et s’exercer à intégrer des connaissances antérieures dans l’information fournie dans le texte
  • S’exercer à poser des questions pour repérer les lacunes dans le texte (p. ex. : « qui », « où » et « pourquoi »), à répondre à de telles questions et à confirmer les inférences faites

(Hall, 2016)

VÉRIFICATION de la COMPRéHENSION

On parle de « vérification de la compréhension » lorsque les élèves apprennent à prendre conscience de leur compréhension pendant la lecture et découvrent des stratégies pour remédier aux problèmes qui surviennent. Cela comprend la présentation de stratégies pour aider les élèves à déterminer :

  • s’ils comprennent ce qu’ils ont lu ou entendu;
  • comment vérifier si leur modèle situationnel correspond à ce qu’ils lisent ou entendent;
  • comment corriger ou revérifier leur modèle situationnel et y apporter des modifications s’ils ne comprennent pas le texte ou la discussion.  

Favoriser l’acquisition de connaissances en matière de littératie

Si un enfant comprend mal la structure d’un texte, il pourrait trouver difficile de comprendre des récits oraux ou écrits. On a observé qu’une formation sur la structure des récits dans le cadre de laquelle les élèves apprennent à poser des questions (qui, quoi, où, quand et pourquoi) sur l’intrigue, la chronologie, les personnages et les événements, et à y répondre, s’est avérée utile pour favoriser la compréhension de la lecture (National Reading Panel, 2000). On peut aussi favoriser la compréhension de la lecture en enseignant explicitement la structure du texte explicatif (ou instructif), notamment le rapport cause-effet, problème-solution et comparaison-mise en contraste, ainsi que l’ordre des événements (Bogaerds-Hazenberg et al., 2021; Hebert et al., 2016; Meyer et Ray, 2011; Pyle et al., 2017). Cliquez ici pour visualiser et télécharger la Trousse d’outils des professionnels de l’enseignement. Ce document comprend des gabarits d’organisateurs graphiques qui peuvent aider les élèves à résumer visuellement l’information comprise dans les textes explicatifs.

Servez-vous du tableau intitulé Choisir des stratégies de lecture pour favoriser le développement du langage oral pour vous aider à choisir une activité appropriée pour favoriser l’acquisition de compétences en matière de langage oral pendant les exercices de lecture.

Cliquez ici afin d'acceder au trousse Favoriser le développement du langage oral en classe (Page 5 de la Trousse d’outils des professionnels de l’enseignement)

Résumé

Le langage oral constitue une compétence importante qui joue un rôle fondamental pour la lecture et la compréhension de la lecture. Le modèle de lecture de Scarborough décortique cette compréhension du langage en plusieurs éléments : les connaissances antérieures et les mots de vocabulaire connus, la structure du langage, le raisonnement verbal et les connaissances en matière de littératie. Plusieurs stratégies peuvent favoriser chaque brin (élément) de la compréhension du langage du modèle de Scarborough (voir la Trousse d’outils des professionnels de l’enseignement). La majorité de ces stratégies peuvent être utilisées dès le niveau élémentaire, pour aider les élèves à améliorer leurs compétences en langage oral. Grâce à ces stratégies, les professionnels de l’enseignement pourront aider leurs élèves à exceller, à apprendre à communiquer efficacement et à lire couramment et, par le fait même, à mieux réussir en classe.

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À propos des auteures

Lisa Archibald est professeure et directrice de l’École des sciences de la communication et des troubles de communication à l’Université Western. Elle étudie les liens qui existent entre la mémoire et les processus langagiers chez les personnes atteintes d’un trouble de communication. Elle s’intéresse plus particulièrement aux déficits de la mémoire de travail et aux déficits liés à l’acquisition du langage chez les enfants. Récemment, elle s’est penchée sur la collaboration entre les orthophonistes et les professionnels de l’enseignement dans les écoles et s’est jointe à une équipe internationale de chercheurs et d’intervenants qui étudient le profil des enfants présentant un trouble du langage persistant et inexpliqué, maintenant connu sous le nom de « trouble du développement du langage » (TDL), ainsi que la terminologie qui s’y rattache.

Mme Archibald est membre du comité organisateur international visant à sensibiliser la population au trouble du développement du langage (committee for Raising Awareness of Developmental Language Disorder) (RADLD.org) et membre fondatrice de DLDandMe.org. Avant d’entreprendre une carrière de chercheuse, Mme Archibald a travaillé comme orthophoniste clinique auprès d’adultes et d’enfants pendant plus de 15 ans, dans des écoles, des hôpitaux et dans d’autres établissements.

Vous pouvez la suivre sur Twitter à l’adresse @larchiba6.

Caitlin Coughler est associée en recherche et formatrice à l’École des sciences de la communication et des troubles de communication à l’Université Western, en Ontario, et elle a récemment terminé le programme combiné de maîtrise en sciences cliniques et de doctorat en orthophonie, également à l’Université Western. Sa recherche porte sur la compréhension de l’interaction qui existe entre la parole, le langage et le traitement auditif chez les enfants ayant un trouble de communication et les adultes qui se développent normalement. Dernièrement, elle s’est penchée plus particulièrement sur la recherche axée sur la pratique pour examiner et évaluer un outil utilisé dans les écoles pour évaluer la capacité à raconter de nouveau une histoire. Elle est titulaire d’une maîtrise recherche en neurosciences cognitives à l’École supérieure Donders de l’Université Radboud de Nijmegen, aux Pays-Bas, et d’un baccalauréat en sciences cognitives – linguistique à l’Université McMaster.

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