Gestion de classe proactive par l’apprentissage sans erreur et le renforcement de comportements clés

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par Emily Wiener & Judith Wiener

Veuillez noter que ce résumé est traduit de l’anglais et certains termes apparaîtront en anglais entre paranthèses. Si vous avez des suggestions à nous faire n’hésitez pas à contacter l’équipe  TA@l’école. On vous remercier à l’avance!

Introduction

Bien souvent, l’équipe-école ne se sent pas suffisamment préparé à gérer les divers problèmes de comportement manifestés par les élèves (Buchanan, Gueldner, Tran et Merrell, 2009; Justice et Espinoza, 2007). Cette préparation inadéquate est une cause d’épuisement professionnel chez le personnel enseignant (Hastings et Bham, 2003), qui doit faire plus de discipline en classe et dispose donc de moins de temps pour engager les élèves dans l’apprentissage (Clunies-Ross, Little et Kienhuis, 2008). Parce qu’ils ne sont pas bien préparés, beaucoup de professionnel de l’enseignement cherchent à maîtriser ou à éliminer un comportement négatif par la punition (comme faire des réprimandes ou exclure l’élève de la classe) en faisant des interventions réactives en classe (Clunies-Ross et coll., 2008), parce qu’elles sont plus faciles et rapides à exécuter (Maag, 2001).

Cette forme d’intervention, cependant, a souvent pour effet d’accentuer le comportement perturbateur (par exemple, en faisant sortir de la classe l’élève qui dérange, on renforce chez lui une tendance à fuir les situations difficiles). De plus, le changement de comportement qui résulte d’une punition va rarement s’étendre au-delà de la situation dans laquelle la sanction a été donnée (Lerman et Vorndran, 2002). Enfin, les approches réactives qui mettent l’accent sur la punition n’enseignent pas aux élèves des habiletés prosociales ou des stratégies pour gérer leurs problèmes (Ducharme, 2008; Ducharme et Shecter, 2011).

Dans le présent résumé, nous décrivons une approche proactive de gestion des comportements qui s’applique à l’ensemble de la classe. La gestion de classe axée sur l’apprentissage sans erreur et le renforcement de comportements clés est une approche pratique que l’équipe-école peut utiliser dans les classes inclusives. Nous analysons aussi quelques méthodes personnalisées de gestion du comportement qui sont fondées sur une analyse fonctionnelle du comportement, laquelle, quoiqu’efficace, est plus exigeante pour l’équipe-école (Gresham, 2004).

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Troubles d'apprentissage et comportement

Plus de la moitié des élèves qui ont des troubles d’apprentissage (TA) éprouvent des difficultés sociales, affectives et comportementales (voir l’analyse de Wiener et Timmermanis, 2012), et le tiers d’entre eux environ présentent un TDAH concomitant  (Willcutt et coll., 2010). Comparativement à leurs camarades de classe qui n’ont pas de TA, ces élèves ont une faible estime de soi scolaire (Bear, Minke et Manning, 2002), ont de la difficulté à se concentrer sur la tâche (Bender et Smith, 1996), vivent souvent l’isolement (Estell et coll., 2008; Kavale et Forness, 1996; Nowicki, 2003), ont de la difficulté à nouer des amitiés durables (Estell et coll., 2009; Wiener et Schneider, 2003) et sont plus souvent victimes d’intimidation (Mishna, 2003; Nabuzoka et Smith, 1993).

Par ailleurs, ils sont souvent plus anxieux (Nelson et Harwood, 2011a) et sujets à la dépression (Nelson et Harwood, 2011b) que les élèves sans TA. Bien qu’elles ne soient absolument pas l’unique cause des problèmes comportementaux, affectifs et sociaux des élèves ayant des TA, les méthodes de gestion du comportement utilisées par les professionnels de l’enseignement ont une incidence sur le fonctionnement de ces élèves. Une approche réactive négative du professionnel de l’enseignement à l’égard des élèves ayant des TA, par exemple, augmente le risque que ces élèves soient rejetés par leurs pairs (Siperstein, Bopp et Bak, 1978).

La mise en place de stratégies proactives de gestion de classe fondées sur l’apprentissage sans erreur (errorless learning en anglais) et le renforcement de comportements clés (keystone behaviours en anglais) entraîne une amélioration du comportement ciblé de l’obéissance (compliance en anglais) des élèves et du temps de travail scolaire. Les élèves qui sont concentrés et obéissants en classe obtiennent habituellement de meilleurs résultats scolaires et sont moins susceptibles d’être rejetés par leurs pairs (Wiener et Timmermanis, 2012).

Gestion de classe axée sur l’apprentissage sans erreur

Dans un contexte de classe, le professionnel de l’enseignement qui utilise une approche proactive de gestion du comportement a un plan cohérent et uniforme pour promouvoir un comportement prosocial chez les élèves à l’aide de techniques de renforcement positif (Ducharme et Shecter, 2011). Les méthodes courantes incluent la mise en place de routines d’enseignement qui facilitent les transitions entre les activités, la communication claire des comportements attendus des élèves, la planification de leçons stimulantes et l’établissement de liens solides avec les élèves (Babkie, 2006; Trussell, 2008).

La gestion de classe axée sur l’apprentissage sans erreur (l’approche ECM) est une approche proactive particulière qui s’appuie sur la méthode d’apprentissage sans erreur, par laquelle on augmente graduellement le rendement demandé des élèves tout en diminuant les mesures d’étayage ou de soutien. Comme les problèmes de comportement ont une nature fonctionnelle pour certains élèves, c’est-à-dire qu’ils servent de mécanisme d’adaptation à des situations difficiles, l’approche sans erreur vise notamment à enseigner des comportements prosociaux qui vont remplir la même fonction d’adaptation que les comportements problématiques (Ducharme, 2007).

Comportements clés dans la gestion de classe

L’approche ECM axée sur le renforcement de comportements clés qui a été mise au point par Ducharme et ses collègues comprend la prestation d’un atelier d’une journée durant lequel les titulaires de classe apprennent à enseigner des comportements clés selon une approche sans erreur (Ducharme, Ashworth et Conn Krieger, 2011). Les méthodes pédagogiques privilégiées sont l’intervention éducative, la modélisation, le jeu de rôle et la rétroaction sur le rendement.

La gestion de classe axée sur l’apprentissage sans erreur et le renforcement de comportements clés est une approche qui vise à créer une classe invitante où tous les élèves sont très engagés dans le travail scolaire et capables de coopérer avec le professionnel de l’enseignement et leurs camarades de classe (Ducharme, 2008; Ducharme et Shecter, 2011). Cette forme d’intervention se révèle également plus efficace que les stratégies réactives ou les stratégies fondées sur une analyse fonctionnelle du comportement, parce que le fait de cibler un comportement clé permet aux professionnels de l’enseignement de traiter simultanément plusieurs comportements problématiques, d’utiliser la même approche pour toute la classe et de consacrer plus de temps à l’enseignement (Ducharme et Shecter, 2011).

Des chercheurs ont découvert qu’une modification de certains comportements clés contribue à l’adoption de comportements prosociaux dans des domaines qui n’ont pas été ciblés (Kazdin, 1982; Wahler, 1975). Cette généralisation se produit fort probablement parce que beaucoup d’enfants adoptent divers comportements perturbateurs qui remplissent la même fonction; par conséquent, enseigner un comportement prosocial élimine la nécessité d’enseigner d’autres comportements particuliers.

Les trois comportements clés

Les comportements clés ciblés par l’approche ECM sont l’obéissance, l’attention à la tâche et les habiletés sociales (Ducharme et Shecter, 2011).

1) Obéissance

On définit l’obéissance comme la volonté de l’enfant d’acquiescer aux demandes et aux directives des figures d’autorité (Ducharme et Shecter, 2011, p. 262). Nombre d’études révèlent une forte corrélation entre des niveaux élevés d’obéissance et de rendement scolaire et les habiletés sociales (Cataldo et coll., 1986; Ducharme et Popynick, 1993; Matheson et Shriver, 2005; Parrish, Cataldo, Kolko, Neef et Egel, 1986; Russo et coll., 1981; Soutor et coll., 1994).

L’entraînement à l’obéissance sans erreur (Errorless Compliance Training en anglais) est une approche dont l’efficacité a été validée scientifiquement pour une grande variété de déficiences et de troubles observés à la maison et à l’école (Ducharme, di Padova et Ashworth, 2010; Ducharme et Ng, 2012; Ducharme, Sanjuan et Drain, 2007; Ducharme et DiAdamo, 2005). Selon cette approche, les élèves apprennent à acquiescer à une hiérarchie de demandes qui va de celles auxquelles les élèves se soumettent systématiquement jusqu’à celles qu’ils exécutent rarement. Les professionnels de l’enseignement progressent assez lentement dans la hiérarchie pour que les enfants continuent de réussir même si on leur présente des demandes plus exigeantes.

Voici cinq méthodes qui ont été jugées efficaces pour renforcer l’obéissance des élèves dans les classes de l’élémentaire (Ducharme, Ashworth et Conn-Krieger, 2011) :

Dans un contexte de classe, l’attention à la tâche renvoie à la capacité de se concentrer et d’exécuter un travail scolaire. L’attention à la tâche constitue un comportement clé parce qu’elle est associée au rendement scolaire (Frederick, 1977; Greenwood, 1991), et aussi parce qu’il est difficile pour un enfant d’être concentré sur une tâche et d’adopter en même temps un comportement perturbateur (Lalli et coll., 1999).

Les méthodes sans erreur pour enseigner cette aptitude font partie du programme Les 5 au quotidien, qui consiste en des ateliers d’alphabétisation pour le palier élémentaire (Boushey et Moser, 2006). Les professionnels de l’enseignement qui utilisent ce programme en classe montrent aux élèves comment se concentrer sur la tâche au moyen d’une activité comme la lecture autonome, dont ils prolongent graduellement la durée.

Pour plus d'information sur le programme Les 5 au quotidien cliquez ici pour visiter le site Web Littératout.

Selon Ducharme et ses collaborateurs (2011), les méthodes pour développer l’attention à la tâche qui se prêtent à une application à l’échelle de la classe incluent les suivantes :

Pour les élèves ayant des TA, il peut être nécessaire de modifier le contenu ou la démarche afin de s’assurer qu’ils possèdent les connaissances et les habiletés nécessaires pour accomplir la tâche, et aussi que la tâche se situe dans leur zone proximale de développement – ni trop facile, ni trop difficile (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2005).

L’équipe-école peut aussi améliorer l’attention à la tâche des élèves individuels à l’aide de la méthode d’intégration sans erreur (errorless embedding en anglais). Cette approche est particulièrement utile pour les élèves ayant des TA qui ont des problèmes d’attention, y compris un TDAH concomitant. Elle consiste à intégrer de courtes séances de travail autonome dans des séances plus longues durant lesquelles les élèves travaillent avec leur titulaire de classe ou une autre personne comme l’enseignante ressource ou l’enseignant ressource. On augmente graduellement la durée des séances de travail autonome, à un rythme qui améliore les chances de mener la tâche à terme. La démarche consiste à aider l’élève à répondre aux premières questions d’un travail, à laisser l’élève travailler seul pendant une ou deux minutes, à revenir vers lui et à le féliciter pour l’effort fourni. Puis chaque jour, on augmente graduellement l’intervalle de travail autonome jusqu’à ce qu’il soit d’une durée similaire à celui des autres élèves de la classe (Ducharme et Harris, 2005; Ducharme, Lucas et Pontes, 1994).

L’autosurveillance de l’attention est une autre méthode d’apprentissage sans erreur qui fonctionne bien avec les élèves ayant des TA au-delà du palier primaire (voir l’analyse de Reid, 1996) et avec les élèves ayant un TDAH (Harris et coll., 2005). Le personnel enseignant utilise un système électronique qui émet un bruit à des intervalles aléatoires; les élèves vérifient alors s’ils sont concentrés sur la tâche et notent leur degré d’attention sur un graphique. Bien que cette approche ait été conçue initialement pour un usage individuel par les élèves, son application à une classe complète évite d’attirer toute l’attention sur un seul élève (Briesch et Daniels, 2013).

3) Habiletés sociales

Selon l’étude réalisée par Wiener et Timmermanis (2012), les enfants qui ont des TA éprouvent des difficultés sur le plan relationnel, notamment dans les interactions sociales, la régulation des émotions et le traitement de l’information sociale (percevoir et interpréter des signaux sociaux, cibler des buts sociaux, choisir une stratégie en cours d’action, exécuter le plan et vérifier si le plan a fonctionné). Les élèves ont besoin de cette aptitude pour se faire accepter par leurs pairs, nouer des amitiés durables et réagir à l’intimidation.

Il existe deux approches générales pour développer la sociabilité et l’aptitude à la communication chez les élèves : l’enseignement explicite d’habiletés particulières et l’enseignement générique d’habiletés en résolution de problèmes sociaux. Il ressort des études que l’approche la plus efficace est celle qui intègre ces deux méthodes (Wiener et Harris, 1997; Wiener et Timmermanis, 2012).

Cliquer ici afin d’accéder à l’article L’enseignement explicite : une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Entraînement aux habiletés sociales (EHS) pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage.

Interventions comportementales personnalisées

L’approche ECM axée sur des comportements clés a été mise au point parce qu’il est souvent difficile pour l’équipe-école d’instaurer des systèmes personnalisés de modification du comportement (Ducharme et Shecter, 2011; Gresham, 2004). Il arrive toutefois qu’une approche personnalisée soit nécessaire lorsque les méthodes qui ciblent des comportements clés à l’échelle de la classe ne sont pas suffisantes.

Étape no. 1 : évaluation fonctionnelle des comportements

Dans ce cas, il faut d’abord réaliser une évaluation fonctionnelle des comportements afin de déterminer les circonstances dans lesquelles les problèmes de comportement sont le plus susceptibles de se produire et les raisons qui sous-tendent ces comportements; c’est-à-dire les fonctions d’adaptation qu’ils remplissent. L’évaluation fonctionnelle des comportements repose sur la démarche suivante :

Cette démarche sert aussi à déterminer les causes des problèmes de comportement manifestés par toute une classe; dans ce cas, le professionnel de l’enseignement note le moment de la journée, l’endroit et les conditions dans lesquelles les élèves sont le plus susceptibles de manifester les comportements en question (Guardino et Fullerton, 2010).

Étape no. 2 : plan d’intervention

La deuxième étape consiste à élaborer un plan d’intervention à partir des résultats de l’analyse fonctionnelle des comportements. À cette fin, l’équipe-école tiendra compte :

Le plan d’intervention vise habituellement à modifier les facteurs précurseurs ou écologiques – modifier l’environnement de la classe pour créer des conditions peu propices à la manifestation du comportement problématique. Cela peut vouloir dire modifier les attentes scolaires pour un enfant particulier ou éviter de faire des demandes auxquelles l’enfant est peu susceptible d’obéir.

Tout en renforçant les réactions prosociales au moyen d’encouragements et de récompenses tangibles, le professionnel de l’enseignement réintroduit graduellement des conditions plus exigeantes pour un apprentissage « sans erreur » – c’est-à-dire, à un rythme auquel l’enfant peut facilement s’adapter – jusqu’à inclure les conditions qui étaient auparavant le plus susceptibles de provoquer le comportement problématique.

Un lien de confiance entre la ou le titulaire de classe et les élèves a généralement pour effet d’augmenter les chances que les élèves répondent bien à un plan d’intervention. En plus du renforcement positif, le professionnel de l’enseignement peut encore solidifier ce lien en jouant avec les enfants individuellement ou en faisant une activité collective préférée (Levine et Ducharme, 2013).

Résumé des données probantes

Les études choisies aux fins de l’analyse satisfont aux critères suivants :

Les études s’intéressant principalement aux interventions à domicile ont été exclues.

Les auteurs ont retenu six études portant sur les composantes de l’approche ECM axée sur des comportements clés : quatre d’entre elles portent sur l’entraînement à l’obéissance sans erreur (errorless compliance en anglais) [Ducharme et Ng, 2012; Ducharme, Sanjuan et Drain, 2007; Ducharme, di Padova et Ashworth, 2010; Ducharme et di Adamo, 2005], une autre porte sur l’intégration sans erreur (errorless embedding en agnalsi) [Ducharme et Harris, 2005] et la dernière porte sur la sociabilité – l’entraînement à l’acquiescement sans erreur (errorless acquiescence en anglais) [Ducharme, Folino et De Rosie, 2008].

Les sujets sont principalement des enfants d’âge primaire inscrits à des programmes d’éducation spécialisée. Toutes les études ont été réalisées selon un modèle chronologique à plusieurs niveaux portant sur un sujet unique et ont été publiées dans des revues à comité de lecture. Elles répondent aux critères de rigueur méthodologique décrits par Maggin et coll. (2014). La composante de l’obéissance de l’approche ECM est la plus probante – elle est étayée par neuf études de cas, dont six portent sur les troubles du spectre de l’autisme, deux sur le syndrome de Down et une sur un comportement très agressif et perturbateur. Cinq sujets âgés de 5 à 9 ans participaient à l’étude sur l’intégration sans erreur, et encore cinq enfants âgés de 6 à 8 ans ont participé à l’étude sur l’acquiescement sans erreur. Tous ces élèves étaient distraits, agressifs et perturbateurs, et suivaient un programme d’éducation de l’enfance en difficulté pour élèves ayant des problèmes de comportement.

L’étude examinant l’approche ECM complète dans une classe d’enseignement ordinaire est une thèse de doctorat qui a été déposée récemment pour publication (De Sa Maini et Ducharme, à l’étude). Les changements survenus dans le comportement de l’équipe-école et des élèves de 16 classes de la 1^re à la 8^e année (10 classes ordinaires, 3 classes d’éducation à l’enfance en difficulté et 2 classes de langue française) dans une école élémentaire de Toronto ont été examinés. L’équipe-école a sélectionné 22 élèves présentant des problèmes de comportement. Dans cette étude chronologique, les professionnels de l’enseignement qui ont participé participants ont utilisé moins de stratégies réactives et plus de stratégies ciblant les facteurs précurseurs et un renforcement positif à la suite de la formation. Les élèves ont montré une plus grande attention à la tâche et manifesté moins de comportements dérangeants à la suite de la formation.

En conclusion, l’efficacité des approches de gestion de classe axées sur l’apprentissage sans erreur et le renforcement de comportements clés est corroborée par la recherche. La valeur probante est particulièrement forte pour l’entraînement à l’obéissance sans erreur donné à des élèves d’âge primaire présentant une forme d’autisme de haut niveau et des troubles de développement. L’étude réalisée par De Sa Maini et Ducharme, en revanche, compte un échantillon relativement gros et tend à indiquer que cette approche peut être utilisée avec des élèves de la maternelle à la 8^e année qui sont enclins à l’opposition et à l’inattention. Bien que certains des élèves ayant participé à ces études aient des troubles d’apprentissage, d’autres études sont nécessaires pour confirmer que cette approche est indiquée pour les élèves ayant des TA qui présentent des problèmes d’obéissance et d’attention à la tâche. La valeur probante de l’approche ECM est limitée en ce sens que les études ont été réalisées par Joseph Ducharme et ses collègues. Une vérification des résultats par un chercheur indépendant viendrait renforcer la fiabilité de l’approche.

Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l'école

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Pour une gestion efficace des comportements auprès des élèves en difficulté.

Cliquer ici afin d'accéder à la ressource Conseils pour la gestion du comportement en classe.

Cliquer ici afin d’accéder à l’article L’enseignement explicite : une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Entraînement aux habiletés sociales (EHS) pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage.

Autres ressources

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Emily Wiener est enseignante suppléante au sein du Toronto District School Board. Elle a obtenu une maîtrise en éducation et en études de l’enfant à l’Institut d’études pédagogiques de l’Ontario de l’Université de Toronto, en 2012. Elle est également titulaire d’une maîtrise en musique et en anglais à l’Université Western. Emily possède en outre des qualifications en éducation de l’enfance en difficulté et en musique. Elle a coordonné le camp des arts pour le Service des loisirs et des parcs de la ville de Toronto pendant huit ans et a enseigné à tous les niveaux scolaires, de la maternelle à la 8^e année.  

Judith Wiener est professeure de psychologie scolaire et clinique de l’enfant au département de psychologie appliquée et de développement humain de l’Université de Toronto (OISE). Elle a travaillé en qualité de psychologue dans des écoles, dans des centres de santé mentale pour enfants et en pratique privée. Son expertise clinique porte principalement sur l’évaluation et les interventions psychosociales pour les enfants et les adolescents ayant des troubles d’apprentissage et un TDAH, ainsi que pour les enfants et les adolescents immigrants et réfugiés. Elle a coordonné un programme offrant des services de psychologie scolaire à Pikangikum, une communauté isolée des Premières Nations située dans le nord de l’Ontario. Madame Wiener est présidente sortante de l’International Academy for Research in Learning Disabilities. Ses travaux en cours portent sur la perception de soi, les relations familiales et sociales des enfants et des adolescents ayant des troubles d’apprentissage et un TDAH. Elle a signé une soixantaine de chapitres de livres et d’articles publiés dans des revues à comité de lecture. Le livre intitulé Psychological Assessment of Culturally and Linguistically Diverse Children and Adolescents: A Practitioner’s Guide, qu’elle a écrit en collaboration avec Esther Geva, Ph. D., sera publié par Springer à l’été 2014.