La collaboration des professionnels de l’enseignement et la réussite des élèves ayant des troubles d’apprentissage : Un examen de la recherche

Ajouter aux Favoris

Chris Mattatall et Keith Power

Cliquez ici afin d'accéder la transcription de la vidéo.

Mots-clés du résumé

• Plusieurs études démontrent que lorsque l’équipe-école participe à un processus de collaboration qui leur permet de prendre part à une démarche d’enquête conjointe et de tirer profit des connaissances et compétences uniques de leurs collègues, ceci transforme leur pratique en tant que pédagogue et a un impact prépondérant sur leurs élèves ayant des troubles d’apprentissage.
• La collaboration entre les membres de l’équipe-école doit être vue comme un processus où les professionnels de l’enseignement participent à des séances afin d’améliorer leurs pratiques pédagogiques et où ils évaluent les effets des stratégies et des méthodes utilisées en classe (Schomoker, 2007).
• La direction peut favoriser un climat de collaboration en encourageant la pratique de leadership partagé donnant à l’équipe-école la possibilité d’influencer les décisions concernant l’école. Ceci aide à établir des objectifs communs au sein du personnel et une responsabilité collective face à l’apprentissage des élèves ayant des troubles d’apprentissage.

Introduction

Depuis plusieurs décennies déjà, des chercheurs et des praticiens en éducation font valoir les avantages de la collaboration comme moyen d’améliorer la pratique d’enseignement et, finalement, le rendement des élèves (Goddard et coll., 2007; van Garderen et coll., 2012). Par suite des réformes qui donnent à l’école une plus grande part de responsabilité dans la réussite des élèves (Bunker, 2008) et de l’intégration croissante des élèves en difficulté dans le milieu scolaire général (Winn et Blanton, 2005), l’appel à la collaboration lancé aux enseignantes et enseignants des programmes de formation générale et d’éducation de l’enfance en difficulté se fait de plus en plus pressant.

Hourcade et Bauwens (2002) soutiennent que la collaboration entre enseignants permet de tirer profit des connaissances et des compétences uniques et spécialisées des collègues, tandis que Sawyer (2007) affirme que la collaboration sert de catalyseur à la créativité et à l’innovation en enseignement. En comparaison, dans les écoles où la collaboration est absente et où les enseignants travaillent isolément, la culture généralement conservatrice et individualiste est peu propice à l’innovation (Lortie, 1975) et à la croissance professionnelle (Pounder, 1999).

Il est bien établi que la collaboration a des effets positifs sur le personnel enseignant (voir, par exemple, Goddard et coll., 2007; Moolenaar et coll., 2012; van Garderen et coll. 2012; Vescio et coll., 2008), malgré le peu de données confirmant l’influence bénéfique de la collaboration entre enseignants sur le rendement des élèves (Bunker, 2008; Vescio et coll., 2008).

Le présent examen se veut donc un survol d’un certain nombre d’études empiriques qui se sont intéressées au lien entre la collaboration professionnelle et le rendement scolaire, en particulier pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage.

Caractéristiques essentielles de la collaboration entre enseignants

En 1992, Friend et Cook ont défini la collaboration entre enseignants de façon générale comme « une forme d’interaction directe entre au moins deux parties qui s’engagent volontairement et à égalité dans une prise de décisions partagée en vue d’atteindre un objectif commun ». Depuis, le concept de collaboration est devenue une démarche pédagogique dans le cadre de laquelle les participants tiennent périodiquement des séances de discussion et de réflexion sur les composantes de l’enseignement et de l’apprentissage, notamment les activités d’apprentissage, les plans de leçon, les travaux, le rythme de déroulement, la conception des cours et l’évaluation, en plus d’utiliser les données comme moyen d’orienter et d’actualiser leurs pratiques pédagogiques (Earl et Timperley, 2009; Howland et Picciotto, 2003).

Hargreaves (2003) souligne toutefois que la collaboration peut devenir une distraction si les participants ne concentrent pas leurs efforts sur l’apprentissage et le rendement des élèves. Il est important que les éducatrices et éducateurs participants comprennent qu’une collaboration fructueuse s’appuie sur un plan permanent bien construit qui accorde une valeur claire et constante aux données concernant l’apprentissage (Vescio et coll., 2008; Wimberley, 2012).

Utilisation des données

Si nombre de chercheurs soutiennent que la collaboration doit être soutenue ou éclairée par des données (par exemple, Little, 2003; Love, 2009; Vescio et coll. 2008), d’autres incitent les collaborateurs à la prudence pour éviter de devenir obnubilés par des chiffriers électroniques qui montrent seulement l’amélioration des résultats aux examens, et recommandent plutôt d’orienter les discussions et l’enquête sur les processus d’enseignement et d’apprentissage (Earl et Timperley, 2009; Hargreaves, 2008).

Hargreaves et Shirley (2009) soutiennent en outre que les communautés d’apprentissage professionnel (CAP) et les partenariats de collaboration efficaces cherchent à :

1. transformer l’enseignement de manière à favoriser la réussite de tous les élèves;
2. reconnaître la valeur de chacun dans des relations bienveillantes, respectueuses et stimulantes;
3. utiliser des données quantifiables et une expérience commune pour étudier les aspects liés  à l’enseignement et à l’apprentissage tout en posant des jugements sur la façon de les améliorer.

Hargreaves et Shirley sont d’avis que les décisions concernant la pratique sont appuyées, et non dictées, par les données (2009, p. 92). Cet avis trouve écho chez Love (2009), qui affirme que les données seules, même dans un contexte d’enquête collaborative, n’entraînent pas automatiquement une amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage. Bien qu’il soit nécessaire de résumer, d’examiner et d’analyser des données de sources diverses pour arriver à en faire un outil d’amélioration (Bunker, 2008), Love (2009) soutient que l’amélioration de l’enseignement survient lorsque le personnel enseignant met en place des pratiques pédagogiques efficaces qui s’appuient sur une compétence culturelle – c’est-à-dire la compréhension et le respect des origines culturelles des élèves – ainsi que par la compréhension de la matière et par la façon de l’enseigner.

Six caractéristiques clés

Dans sa thèse de doctorat, Bunker (2008) décrit six caractéristiques clés d’une collaboration efficace, soit :

1. une vision commune qui se traduit par une culture scolaire d’entraide, de coopération et d’entente générale sur les valeurs éducatives;
2. l’accent mis sur des objectifs communs et clairs;
3. l’attention accordée aux résultats;
4. une démarche d’enquête structurée et permanente;
5. la déprivatisation des méthodes d’enseignement;
6. des moments de dialogue réfléchi sur l’enseignement et l’apprentissage.

Bunker précise que toutes ces caractéristiques sont interreliées et essentielles à la réussite de l’approche collaborative, quels que soient les termes utilisés pour décrire la collaboration entre enseignants.

Le leadership scolaire

Dernier élément essentiel à la réussite de l’approche collaborative : le leadership scolaire. Des études antérieures ont démontré que l’ampleur de l’effet associée au lien entre le leadership et le rendement scolaire est de 0,25, la connaissance du curriculum par les leaders, l’enseignement et l’évaluation étant des facteurs prédictifs importants de l’apprentissage (Waters, Marzano et McNulty, 2003). D’autres chercheurs ont constaté que le leadership scolaire venait immédiatement après l’enseignement dans leur évaluation des facteurs ayant une influence sur le rendement des élèves (Leithwood et coll., 2004).

Par ailleurs, pour avoir une influence maximale, la direction de l’école doit centrer son attention sur l’amélioration de l’enseignement, collaborer avec les enseignantes et enseignants et encourager ces derniers à travailler activement et de façon concertée à l’amélioration de l’enseignement (Supovitz et coll., 2010). Comme le confirment les résultats présentés plus bas, les leaders scolaires jouent souvent un rôle indirect dans l’amélioration du rendement des élèves en aménageant un cadre de collaboration dans l’école (Miller et coll., 2010). Seashore Louis et coll. (2010) insistent d’ailleurs sur l’importance de ce rôle, malgré son effet indirect.

Mise en œuvre d’un cadre de collaboration

Il existe de nombreux modèles de consultation collaborative en milieu scolaire, mais la plupart ont des éléments communs. La présente section approfondit ces composantes et explique sommairement comment les écoles peuvent adopter un cadre de collaboration. Nous proposons dans un premier temps d’examiner les questions relatives au leadership scolaire, puis de décrire une démarche par étape pour aider les éducatrices et les éducateurs à développer une culture de collaboration dans leur école.

Le rôle des leaders scolaires

Les directions d’écoles et les leaders scolaires ont un rôle crucial à jouer pour aider les écoles à délaisser leur mentalité isolationniste traditionnelle et à devenir des entreprises qui misent sur la collaboration pour améliorer le rendement des élèves. Il ressort des études que si la collaboration entre enseignants est nécessaire pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage, tout effort bénéficie grandement du soutien des administrateurs (Hallinger, 2003; Seashore Louis et coll., 2010).

D’abord et avant tout, la direction doit fournir un leadership pédagogique, notamment en donnant une rétroaction constructive pour améliorer l’enseignement ou en instaurant un système de soutien l’échelle de l’école (Miller et coll. 2010; Seashore Louis et coll., 2010). La direction peut également favoriser un climat de collaboration en encourageant la pratique du leadership partagé, qui donne au personnel enseignant la possibilité d’influencer les décisions concernant l’école. Le leadership partagé aide à établir des objectifs communs au sein du personnel et une responsabilité collective face à l’apprentissage des élèves, l’un des principes fondamentaux d’un bon mécanisme d’enquête collaborative.

Par ailleurs, les bons leaders scolaires ont tendance à cultiver un climat de confiance organisationnelle. Les directrices et directeurs qui montrent du respect et de l’attention envers les enseignants, qui exercent leurs fonctions principales avec compétence et qui font preuve d’intégrité personnelle réussissent à créer des relations de confiance dans leur école (Bryk et Schneider, 2002). Enfin, les directions d’écoles et les leaders scolaires doivent aménager les structures organisationnelles et le temps nécessaires pour les enquêtes collaboratives, notamment en planifiant des rencontres périodiques à l’horaire du personnel enseignant (Nelson et coll., 2010; Wimberley, 2012).

La  démarche d’enquête collaborative

Lorsque les éducatrices et les éducateurs s’engagent dans une démarche d’enquête collaborative, il est important de choisir une structure et un mode de consultation en fonction du but recherché (Reinhiller, 1999). Partant du principe qu’un groupe de collaboration est une équipe de professionnels qui s’entraident sur un pied d’égalité et qui coordonnent leurs efforts pour produire les résultats mutuellement convenus (Ludlow, 2011), les collaborateurs doivent commencer par se poser la question suivante : « Quel est le but de cette consultation et quelles sont nos attentes? »

À la lumière de la question et du principe énoncé ci-dessus, les collaborateurs peuvent effectuer la démarche suivante :

1. Analyser et définir précisément les éléments de préoccupation.
2. Cerner les causes en tenant compte des exigences de la classe ainsi que de l’ensemble des forces, faiblesses et besoins des élèves. Les données examinées doivent être suffisamment abondantes pour permettre au personnel enseignant d’envisager d’autres options (Cochran-Smith et Lytle, 1999).
3. Utiliser l’information recueillie pour trouver des idées d’adaptations pédagogiques ou environnementales permettant de résoudre le problème. On privilégiera les stratégies ayant un fondement théorique et empirique. Cette étape est essentielle à la réussite de la collaboration; Supovitz et Christman (2003) et Supovitz (2002) ont en effet établi qu’une amélioration mesurable du rendement scolaire n’est possible que lorsque les collaborateurs s’efforcent de modifier leurs méthodes d’enseignement.
4. Procéder collectivement au choix et à la mise en œuvre d’une stratégie d’intervention.
5. Recueillir des données (échantillons de travaux d’élèves, évaluations, observations en classe, commentaires de l’enseignant(e), etc.) durant l’intervention et les analyser, et évaluer en groupe si la stratégie répond aux besoins des élèves ciblés et aux attentes de l’équipe. Il est impératif de résumer, d’examiner et d’analyser des données de sources diverses pour arriver à en faire un outil d’amélioration.
6. Décider de maintenir l’intervention si elle est efficace, ou chercher, instaurer et évaluer de nouvelles idées et stratégies si cela est nécessaire.

Cette démarche représente simplement une séquence d’actions qui aident les éducatrices et les éducateurs pendant l’établissement d’une équipe d’enquête collaborative. Pour savoir plus précisément ce qui est attendu des collaborateurs à chaque étape du cycle, on peut consulter les travaux de Friend et Cook (1992), de Kowalski et Lasley (2010), de Lassonde et Israel (2010), de Love (2009), de Mandinach et Honey (2008), de Nelson et coll. (2010) et de Reinhiller (1999).

Paramètres de l’examen de la recherche

Une recherche a été effectuée dans le système Summons de l’Université Memorial et dans Google Scholar pour trouver des rapports publiés de 2000 à 2014. Sans être exhaustive, la recherche a produit un grand nombre d’études (plus de 1000). Après un examen initial de la longue liste, d’autres paramètres de recherche ont été appliqués. Seules les études s’intéressant à des initiatives de collaboration menées en dehors de la classe ont été retenues. Pour cette raison, les études qui portaient explicitement sur le co-enseignement et l’enseignement mutuel ont été exclues. À partir de ces paramètres, notre recherche a produit seulement dix études empiriques évaluant le lien entre la collaboration professionnelle et le rendement scolaire, lesquelles servent de fondement au présent examen.

Résultats

Bien que l’intention ici soit de trouver des preuves corroborant l’efficacité de la collaboration entre enseignants comme stratégie pour améliorer le rendement des élèves ayant des troubles d’apprentissage, plusieurs études évaluant les effets de la collaboration sur le rendement des élèves au programme d’éducation générale ont également été incluses dans l’examen. Ce choix s’explique par le fait que tous les élèves, indépendamment de leur profil, ont besoin d’un enseignement de qualité (Bickel et Bickel, 1986; Englert et coll., 1992). Autrement dit, les élèves qui ont des difficultés ont besoin des mêmes méthodes pédagogiques de qualité que leurs camarades du programme d’éducation générale. De plus, la collaboration entre enseignants doit être vue non pas comme une stratégie ou une approche particulière en enseignement, mais comme un processus généralisé dans le cadre duquel les enseignants participent périodiquement à des séances où ils discutent, améliorent leur pratique d’enseignement et évaluent les effets des stratégies et des méthodes utilisées en classe (Schomoker, 2007). Ainsi, l’enquête collaborative est une méthode qui permet d’évaluer et d’améliorer n’importe quelle forme d’enseignement, quel que soit le groupe auquel l’enseignement est destiné.

En général, malgré le peu de travaux publiés évaluant les effets de la collaboration entre enseignants sur le rendement des élèves (Bunker, 2008; van Garderen, et coll. 2012), les données disponibles confirment l’existence d’un lien positif entre les deux variables. Un résumé des études examinées aux fins du présent article est présenté dans le tableau 1.

Tableau 1. Résumé des études et des conclusions concernant les résultats des élèves

Analyse

Le présent examen avait pour objectif d’analyser les études empiriques confirmant l’existence d’un lien entre la collaboration entre enseignants et le rendement des élèves ayant des troubles d’apprentissage. Comme les études qui se sont explicitement intéressées à cette question sont peu nombreuses, nous avons également inclus dans notre analyse des études portant sur le rendement d’élèves du programme d’éducation générale. Ce choix tient au fait que tous les élèves ont besoin d’un enseignement efficace et que la collaboration est un processus qui permet d’améliorer toutes les formes d’enseignement pour toutes les catégories d’élèves. Au total, dix études ont été ciblées aux fins de l’examen même s’il y en avait onze qui corroboraient l’existence d’un lien entre les efforts de collaboration et l’amélioration du rendement scolaire. L’ampleur de l’effet mentionnée dans les études variait de faible à fort (AE = 0,07 à 1,32). De plus, les dix études retenues ont été réalisées à des endroits géographiques différents avec divers groupes d’apprenants, en plus d’utiliser un large éventail de méthodes de recherche, notamment des méthodes qualitatives, quantitatives et mixtes, pour justifier leurs résultats. Ces paramètres prêtent à une certaine généralisation à l’effet que la collaboration entre enseignants a un impact positif sur la réussite des élèves. En résumé, nous concluons que le nombre croissant d’études démontre clairement que lorsque les enseignants participent à un processus de collaboration qui leur permet de prendre part à une démarche d’enquête conjointe et de tirer profit des connaissances et compétences uniques de leurs collègues, ils peuvent s’attendre à vivre une profonde transformation de leur pratique, leurs élèves en devenant les bénéficiaires.

Cliquer ici pour accéder à une infographique pour cette article.

Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l'école

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Collaboration de l’équipe-école dans les écoles secondaires.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Pour des partenariats efficaces avec les parents : pistes de réflexion pour les professionnels de l’enseignement.

Cliquer ici afin d'accéder à la réponse Avis d'expert Comment animer une rencontre avec des parents des élèves ayant des TA?

Ouvrages de référence

Bickel, W.W. et Bickel, D.D. (1986). « Effective school, classrooms, and instruction: Implications for special education »,  Exceptional Children, 52, p. 489-500.

Bryk, A.S., et Schneider, B. (2002). Trust in schools: A core resource for improvement. New York, NY : Russell Sage Foundation.

Bunker, V. J. (2008). Professional learning communities, teacher collaboration, and student achievement in an era of standards based reform. Ann Arbor, MI :        ProQuest.

Butler, D. L., Lauscher, H. N., Jarvis-Selinger, S. et Beckingham, B. (2004). « Collaboration and self-regulation in teachers’ professional development », Teaching and Teacher Education, 20(5), p. 435-455. Tiré de : http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2004.04.003

Cochran-Smith, M. et Lytle, S.S. (1999). « Relationship of knowledge and practice: Teacher learning in communities », Review of Research in Education, 24(1), p. 249-301. Tiré de : http://www.jstor.org/stable/1167272

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.

Earl, L. M. et Timperley, H. (2009). Understanding how evidence and learning conversations work. Cité dans L.M. Earl et H. Timperley (Eds.), Professional learning conversations: Challenges in using evidence for improvement (p. 1-12). Netherlands : Springer.

Englert, C. S., Tarrant, K. L. et Mariage, T. V. (1992). « Defining and redefining instructional practice in special education: Perspectives on good teaching », Teacher Education and Special Education, 15(2), p. 62-86. DOI : 10.1177/088840649201500203

Friend, M. et Cook, L. (1992). Interactions: Collaboration skills for school professionals.  White Plains, NY : Longman.

Goddard, Y. L., Goddard, R. D. et Tschannen-Moran, M. (2007). « A theoretical and empirical investigation of teacher collaboration for school improvement and student achievement in public elementary schools », Teachers College Record, 109(4), p. 877-896.

Hallinger, P. (2003). « Leading educational change: Reflections on the practice of instructional and transformational leadership », Cambridge Journal of Education, 33(3), p. 329-351.

Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of  insecurity. New York : Teachers College Press.

Hargreaves, A. (2008). Leading professional learning communities: Moral choices amid murky realities. Cité dans A.M Blankstein, P.D. Houston, R. W. et R.W. Cole (éd.), Sustaining professional learning communities, p. 175-197. Thousand Oaks, CA : Corwin Press.

Hargreaves, A. et Shirley, D. (2009). The fourth way. Thousands Oakes, CA : Corwin Press.

Hourcade, J. et Bauwens, J. (2002). Cooperative teaching: Rebuilding and sharing the schoolhouse. Austin, TX : Pro-Ed.

Howland, J. et Picciotto, H. (2003). Professional development from the inside: Teacher collaboration in the independent secondary school. Tiré de : http://www.picciotto.org/math-ed/teaching/collaboration.pdf

Hunt, P., Soto, G., Maier, J. et Doering, K. (2003). « Collaborative teaming to support students at risk and students with severe disabilities in general education classrooms », Exceptional children, 69(3), p. 315-332. Tiré de : http://www.casenex.com/casenex/cecReadings/collaborativeTeaming.pdf

Kowalski, T. et Lasley, T. J. (2010). Handbook of data-based decision making in education. Routledge.

Lassonde, C. A. et Israel, S. E. (2010). Teacher collaboration for professional learning: Facilitating study, research, and inquiry communities. San Francisco : John Wiley & Sons.

Leithwood, K., Seashore Louis, K., Anderson, S. et Wahlstrom, K. (2004). How leadership influences student learning. New York : Wallace Foundation.

Little, J. W. (2003). « Inside teacher community: Representations of classroom practice »,  Teacher College Record, 105(6), p. 192.

Lortie, D.C. (1975). Schoolteacher: A sociological study. Chicago : University of Chicago Press.

Love, N. (2009). Building a high-performing data culture. Cité dans N. Love (Ed.), Using data to improve learning for all: A collaborative inquiry approach. Thousand Oaks, CA : Corwin Press.

Mandinach, E. B. et Honey, M. (2008). Data-Driven School Improvement: Linking Data and Learning. New York, NY : Teachers College Press.

Miller, R. J., Goddard, Y. L., Goddard, R., Larsen, R. et Jacob, R. (octobre 2010). Instructional Leadership: A pathway to teacher collaboration and student         achievement.   Document présenté au congrès du University Council on Educational Administration, Nouvelle-Orléans, LA.

Moolenaar, N. M., Sleegers, P. J. et Daly, A. J. (2012). « Teaming up: Linking collaboration networks, collective efficacy, and student achievement », Teaching and Teacher Education, 28(2), p. 251-262. DOI : 10.1016/j.tate.2011.10.001

Nelson, T.H., LeBard, L. et Waters, C. (2010). « How to create a professional learning community », Science and Children, 76(2), p. 36-40.

Pounder, D. G. (1999). « Teacher teams: Exploring job characteristics and work-related outcomes of work group enhancement », Educational Administration Quarterly, 35(3), p. 317-348. DOI : 10.1177/0013161X99353002

Sawyer, K. (2007). Group genius: The creative power of collaboration. New York : Basic Books.

Schmoker, M. (2007). « A chance for change: Key levers for improving teaching and learning », American School Board Journal, 194(4), p. 45-46.

Seashore Louis, K., Dretzke, B. et Wahlstrom, K. (2010). « How does leadership affect student   achievement? Results from a national US survey », School effectiveness and school improvement, 21(3), p. 315-336. DOI : 10.1080/09243453.2010.486586

Supovitz, J. (2002). « Developing communities of instructional practice », The Teachers College   Record, 104(8), p. 1591-1626.

Supovitz, J. A. et Christman, J. B. (2003). « Developing communities of instructional practice: Lessons for Cincinnati and Philadelphia », CPRE Policy Briefs, p. 1-9. Pennsylvanie :   University of Pennsylvania.

Supovitz, J., Sirinides, P. et May, H. (2010). « How principals and peers influence teaching and    learning », Educational Administration Quarterly, 46(1), p. 31-56. DOI : 10.1177/1094670509353043

van Garderen, D., Stormont, M. et Goel, N. (2012). « Collaboration between general and special educators and student outcomes: A need for more research », Psychology in the Schools, 49(5), p. 483-497. DOI : 10.1002/pits.21610

Vescio, V., Ross, D. et Adams, A. (2008). « A review of research on the impact of  professional   learning communities on teaching practice and student learning », Teaching and Teacher Education, 24(1), P. 80-91. DOI : 10.1016/j.tate.2007.01.004

Waters, T., Marzano, R. J. et McNulty, B. (2003). Balanced leadership: What 30 years of research tells us about the effect of leadership on student achievement. Aurora, CO : Mid-Continent Research for Education and Learning.

Wimberley, C. E. (2012). Teacher collaboration and student achievement (Doctoral dissertation). Lindenwood University, Saint Charles, Missouri.

Winn, J. et Blanton, L. (2005). « The call for collaboration in teacher education », Focus on Exceptional Children, 38(2), p. 1-10.

Dr Mattatall est professeur adjoint en éducation de l’enfance en difficulté à la faculté d’éducation de l’Université Memorial de Terre-Neuve. Ses travaux portent sur les méthodes d’enseignement par les pairs pour les élèves éprouvant des difficultés en lecture et en mathématiques dans les classes du primaire et de l’élémentaire. Il étudie aussi les effets de la collaboration entre enseignants fondée sur des données probantes comme stratégie pédagogique permettant de répondre aux besoins de tous les élèves.

M Power est étudiant au doctorat à la faculté d’éducation de l’Université Memorial de Terre-Neuve. Ses travaux portent sur le développement des enfants, la formation et le perfectionnement des enseignants ainsi que l’approche globale de la santé en milieu scolaire.