Interventions pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage en écriture

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Par Jessica A. Carmichael et James B. Hale

Briser le mythe : si tu peux parler, tu peux écrire

Un vieux mythe persiste toujours dans certaines écoles : l’élève capable de parler (langage expressif), d’apprendre la calligraphie et l’orthographe à l’école, peut aussi bien écrire. Cette croyance s’avère juste dans certains cas, mais les enfants ont besoin qu’on leur enseigne explicitement la calligraphie, l’orthographe et l’expression écrite pour arriver à communiquer leurs idées par écrit. Comme le soulignent Hooper et ses collaborateurs (2011), de nombreux systèmes cérébraux et facteurs neuropsychologiques exercent une influence sur la compétence en expression écrite. Certains de ces systèmes et facteurs sont liés à la littératie et peuvent, en cas de dysfonctionnement, entraîner un trouble d’apprentissage (TA) en écriture et en lecture. Mais un TA en écriture peut aussi découler d’une déficience liée à l’intégration visuo-motrice et aux fonctions exécutives (Fenwick et coll., 2015), ce qui requiert une plus grande attention durant l’évaluation et l’enseignement.

En quoi consiste l’expression écrite?

L’expression écrite nécessite des habiletés de base en calligraphie et en orthographe, mais d’autres habiletés importantes, du domaine des fonctions exécutives, jouent un rôle essentiel. Il importe donc de préciser que les enfants qui ont des troubles de lecture et d’écriture éprouvent souvent des difficultés avec la calligraphie (p. ex., troubles concomitants d’aphasie et d’apraxie; Hale et Fiorello, 2004), tandis que les enfants qui ont des troubles liés aux fonctions exécutives (TDA/H, dépression, anxiété, etc.) auront probablement des difficultés en expression écrite (Mayes et Calhoun, 2006).

Calligraphie: interaction des fonctions visuelles, tactiles et motrices

L’acte de calligraphier peut être ardu pour certains élèves. Ceux qui ont des troubles graphomoteurs (papier et crayon) présentent souvent des signes d’apraxie constructive qui peut être causée par les aspects visuels, tactiles et/ou moteurs de l’écriture manuscrite. L’enfant atteint de ce trouble est moins enclin à écrire, même s’il a de bonnes idées. L’évaluation des fonctions visuelles, tactiles et motrices, et de la coordination de ces processus, peut donc aider à choisir la bonne intervention pour l’enfant (Feder et Majnemer, 2007). Les types de troubles sont résumés dans le tableau ci‑dessous.

Orthographe : compréhension et établissement des liens entre les sons et les symboles

L’orthographe est un aspect important de l’écriture qui donne du fil à retordre à beaucoup d’élèves, mais les troubles d’orthographe découlent de nombreuses causes. La lecture et l’orthographe sont étroitement liées parce que les deux tâches demandent à l’élève d’établir un lien entre les sons (phonèmes) et les symboles (graphèmes) [Nag et Snowling, 2013].

Plusieurs élèves ont des difficultés en orthographe causées par une mauvaise association son-symbole, mais certains élèves ont de la difficulté avec la mémoire motrice de l’orthographe (Planton, Jucla, Roux et Démonet, 2013). Un élève peut lire les mots correctement, mais avoir de la difficulté à se représenter leur graphie (représentation visuelle) dans sa mémoire motrice. La pratique qui consiste à épeler les mots en les écrivant améliore l’association son-symbole en orthographe et en lecture (Berninger et coll. 2008).

Il est important d’analyser les erreurs pour aider l’enfant à apprendre les bons patrons orthographiques. Les exemples de mots illustrés dans le tableau ci-dessous sont tirés des études source.

De plus en plus d’enseignantes et d’enseignants optent pour la saisie au clavier et l’ordinateur comme stratégie pour aider les enfants qui ont des troubles d’écriture ou d’orthographe, ce qui donne souvent une production écrite de meilleure qualité (Berninger et coll., 2014). Bien que les habiletés informatiques soient utiles, elles peuvent nuire aux enfants qui ont de la difficulté avec les associations son-symbole en orthographe et en lecture si elles sont introduites trop tôt dans l’apprentissage. Tel qu’il a été mentionné plus haut, nombres d’études révèlent que l’emploi de l’écriture manuscrite pour orthographier des mots contribue également à améliorer la lecture des mots (Berninger et coll., 2008). Cela veut donc dire que  la calligraphie et l’orthographe sont essentielles pour écrire, mais pour lire également!  

Expression écrite : la plus complexe de toutes les tâches scolaires

L’expression écrite est la tâche scolaire la plus complexe, et pourtant, on y consacre peu de temps durant l’enseignement en classe (Hooper et coll., 2011). Elle fait intervenir ce que l’on nomme les « fonctions exécutives ».

Durant une tâche de rédaction, l’élève doit :

• trouver des idées principales et secondaires;
• planifier et organiser ses idées de façon à les présenter dans un ordre logique;
• rédiger des phrases avec des noms et des verbes qui transmettent ses idées clairement;
• vérifier sa composition pour s’assurer que les phrases sont grammaticalement correctes;
• évaluer ses phrases d’un point de vue syntaxique et en rapport avec son plan initial;
• réviser son brouillon pour arriver à un produit final optimal sans fautes, un but qu’atteint rarement l’enfant aux prises avec un trouble d’écriture.

Le mythe voulant qu’un élève qui est capable d’écrire à la main, d’orthographier et de s’exprimer oralement maîtrise également l’expression écrite ne tient plus. Un enseignement direct de l’expression écrite est essentiel, surtout pour les enfants qui ont des troubles du domaine des fonctions exécutives (TDA/H, dépression, anxiété, etc.) et qui sont susceptibles d’avoir des TA importants en expression écrite (Mayes et Calhoun, 2006). Ces enfants ont d’excellentes idées, mais ils ont du mal à les mettre par écrit. Les interventions qui portent sur les compétences métacognitives (c’est-à-dire réfléchir à sa façon de réfléchir) [Harris, Graham, Brindle et Sandmel, 2009] peuvent être particulièrement efficaces.

LE CERVEAU ET L’ÉCRITURE

L’expression écrite mobilise toutes les zones du cerveau, mais les circuits du lobe frontal sont les plus importants  parce qu’ils coordonnent les fonctions motrices, de contrôle interne et externe, ainsi que la prise de décisions et la détection des erreurs (voir le tableau ci-dessous).

INTERVENTIONS AXÉES SUR LA CALLIGRAPHIE, L’ORTHOGRAPHE ET L’EXPRESSION ÉCRITE

Comme un certain nombre de processus cognitifs peuvent être à l’origine des troubles de l’écriture, il est important d’adapter les interventions en fonction des besoins particuliers de l’élève. Les diverses stratégies fondées sur des données probantes qui sont décrites ci-dessous peuvent être mises en œuvre, mais les interventions ciblées doivent répondre aux besoins particuliers de l’enfant.

STRATÉGIES POUR AMÉLIORER LA FORMATION ET L’ESPACEMENT DES LETTRES

Enseignement cognitif (Zwicker et Hadwin, 2009)

• Approche cognitive efficace qui comprend l’identification des lettres, la modélisation de l’orientation, l’imitation, la discussion, la pratique et l’évaluation.
• Habiletés ciblées : coordination motrice, intégration visuo-motrice et orientation de l’écriture manuscrite.
• Groupe cible : élèves de 1^re-2^e année.

1. Exercisation de l’alphabet pour aider l’élève à se représenter les sons et les lettres.
2. Modélisation par l’enseignante de l’orientation des lettres et des étapes de la formation des lettres (l’approche Berninger, par exemple).
3. L’élève trace les lettres en suivant le modèle de l’enseignante (imitation).
4. L’enseignante et l’élève discutent des ressemblances et des différences dans la formation des lettres.
5. L’élève nomme la lettre, les étapes de formation, puis écrit la lettre; il répète sans les flèches, puis reproduit.
6. L’élève encercle la lettre la mieux formée (discrimination visuelle).

 Papier quadrillé (Hale et Fiorello, 2004)

• Stratégie simple qui consiste à utiliser du papier quadrillé comme guide d’écriture.
• Habiletés ciblées : coordination motrice et intégration des aspects visuo-moteurs de l’écriture.
• Groupe cible : élèves de 1^re-5^e année, élèves plus âgés ayant un trouble spatial lié à la calligraphie.

1. L’élève utilise une feuille quadrillée à la place d’une feuille lignée durant les tâches d’écriture.
2. L’élève écrit une lettre dans chaque carré sur la feuille quadrillée.
3. L’élève laisse un carré vide pour indiquer un espace entre deux mots.
4. Avec le temps, à mesure qu’il développe sa précision, l’élève utilise du papier quadrillé aux lignes de plus en plus pâles jusqu’à arriver à écrire des lettres et des mots de taille appropriée et bien espacés sur une feuille lignée ordinaire.

STRATÉGIES POUR AMÉLIORER L’EXACTITUDE ORTHOGRAPHIQUE

OBJECTIF – Améliorer l’exactitude orthographique et la correspondance son (phonème) – symbole (graphème).

Méthode Cover-Copy-Compare (cacher-copier-comparer) [Skinner, McLaughlin et Logan, 1997]

• Intervention qui augmente la compétence orthographique par l’entraînement et la répétition.
• Habiletés ciblées : exactitude, facilité et maintien de l’orthographe.
• Groupe cible : élèves de 2^e année et plus.

1. L’élève regarde un mot correctement orthographié.
2. On cache le mot correctement orthographié.
3. L’élève orthographie le mot de mémoire.
4. L’élève dévoile le mot correctement orthographié et le compare au mot qu’il a écrit.
5. Si l’élève a écrit le mot correctement, il passe à un autre mot; s’il a fait une erreur, il répète la stratégie avec le même mot.

Méthode Say-Trace-Write (dire-tracer-écrire) [Graham et Freeman, 1986]

• Emploi de l’expression orale pour faciliter l’apprentissage des séquences motrices.

1. L’élève dit le mot à voix haute.
2. L’élève écrit le mot.
3. L’élève compare son mot à un modèle pour en vérifier l’exactitude.
4. L’élève trace le modèle et dit le mot à voix haute.
5. L’élève écrit le mot de mémoire.
6. L’élève compare son mot à un modèle pour en vérifier l’exactitude.

Autocorrection avec indices verbaux (Gettinger, 1985)

• Intervention par laquelle l’élève se parle à lui-même pour améliorer l’exactitude de son orthographe écrite.
• Habiletés ciblées : exactitude, facilité et maintien de l’orthographe.
• Groupe cible : élèves de 2^eannée et plus.

1. Enseignement de méthodes d’autocorrection de l’orthographe, suivi de tests de pratique avec rétroaction de l’enseignante.
2. Pré-test consistant en cinq mots à orthographier à chaque séance.
3. Vérification du travail et correction des erreurs. L’élève reçoit des cartes-éclair à comparer aux mots orthographiés (huit étapes).
4. Post-test, l’élève emploie des cartes-éclair pour vérifier l’exactitude de l’orthographe.

 STRATÉGIES POUR AMÉLIORER L’EXPRESSION ÉCRITE

Combinaison de phrases (Saddler, 2005)

• Enseignement direct pour développer des propositions nucléaires¹ en phrases plus diversifiées et plus complexes.
• Habiletés ciblées : souplesse et complexité des idées exprimées dans les phrases, composition plus intéressante.
• Groupe cible : élèves de 2^e année et plus.

¹Une proposition nucléaire est une phrase déclarative affirmative simple et active formée d’un seul verbe.

1. L’enseignante donne des exemples de combinaison de phrases en utilisant la méthode de réflexion à voix haute.
2. Les élèves reçoivent des propositions nucléaires, habituellement en dyades ou en petits groupes.
3. Les élèves utilisent plusieurs propositions pour combiner des mots et des phrases en utilisant des mots charnières, en isolant et en élaborant les points clés.
4. Éventuellement, une activité métacognitive de recherche d’idées complémentaires mène à l’ajout de mots ou de phrases.
5. Pratique guidée suivie d’une pratique autonome.

Enseignement direct de stratégies par l’enseignante (Troia et Graham, 2002)

• Enseignement direct par l’enseignante de stratégies pour se fixer des objectifs, rechercher des idées et les organiser.
• Habiletés ciblées : but/direction, contenu/complexité, organisation pour transmettre.
• Groupe cible : élèves de 4^e année et plus.

1. Enseignement préalable des méthodes SPACE (contexte, problèmes, actions, conséquences, émotions) et DARE (élabore un énoncé de position, ajoute des arguments, présente/réfute les arguments contraires, termine avec une conclusion).
2. Enseignement direct des techniques STOP et LIST (arrête, pense aux buts, énumère des idées, classe-les en ordre) pour planifier la tâche d’écriture.
3. Enseignement d’une méthode de composition (rédaction, révision, relecture, correction, publication) pour la pratique guidée, suivie d’une pratique autonome.

Approche intégrée d’enseignement de l’écriture (MacArthur, Graham et Schwartz, 2005)

• Phrases authentiques relatant des expériences réelles pour stimuler la participation et la motivation des élèves.
• Habiletés ciblées : la composition de phrases pour des élèves peu motivés
• Groupe cible : élèves de 6^e et plus.

1. État de la situation L’enseignante vérifie avec les élèves quels sont les objectifs d’écriture pour la journée.
2. Mini-leçon L’enseignante donne une mini-leçon sur le processus d’écriture et offre des stratégies d’écriture.
3. Rédaction par les élèves Les élèves rédigent des phrases authentiques à partir d’idées sur le sujet trouvées individuellement, en groupe ou par l’enseignante.
4. Rétroaction des pairs et de l’enseignante Les commentaires reçus des pairs et de l’enseignante mènent à la révision et à l’amélioration du produit.
5. Publication/échange en groupe Les élèves présentent des passages révisés lors d’une discussion en groupe, sur un babillard ou sur un site Web approuvé.

Technique PLEASE (Welch, 1992)

Stratégie anglophone

Cliquez ici pour accéder à un modèle de stratégie d'écriture PLEASE crée par TA@l'école.

Technique PLAN-WRITE (De La Paz, 1999)

Stratégie anglophone

• Stratégie métacognitive qui aide les élèves à planifier et à organiser leurs idées.
• Aide également les élèves à se référer à l’objectif de la tâche pour faciliter le processus de rédaction.
• Habiletés ciblées : planification, rédaction d’exposés et rédaction axée sur un objectif.
• Groupe cible : élèves de 6^e-12^e année.

Cliquez ici pour accéder à un modèle de stratégie d'écriture PLAN & ÉCRIT crée par TA@l'école.

COMBINAISON DES TECHNIQUES POTER et MOPPE (TOWER ET COPS en anglais) (Mercer et Mercer, 2001)

• Habiletés ciblées : planification, organisation, vérification et révision du travail écrit à l’aide des techniques TOWER et COPS.
• Groupe cible : élèves de 1^re année et plus.

ROERR (TOWER en anglais)

Cliquez ici pour accéder à un modèle de stratégie d'écriture R.O.E.R.R crée par TA@l'école.

MOPPE (COPS en anglais)

 Cliquez ici afin d'accéder une fiche qui aidera à vos élèves de vérifier leurs travaux utilisant la stratégie MOPPE.

Cliquer ici pour accéder un résumé sur la stratégie d’autocorrection MOPPE sur le site TA@l’école.

Ressources supplémentaires

Cliquer ici pour accéder l’Échelle orthographique Dubois Buyse.

Cliquer ici pour accéder NOVLEX : Une base de données lexicales pour les élèves de primaire.

Cliquer ici pour utiliser l’outil interactif du MELS lié aux listes orthographiques du primaire.

Cliquer ici pour accéder au site d’Allo Prof, des trucs pour planifier l’écriture d’un texte.

Cliquer ici pour consulter le portail sur l’enseignement du français de l’Université Laval.

Bibliographie

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