Développer les habiletés en lecture et en orthographe : interventions visant les consciences phonologique, orthographique et morphologique

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Par Véronique Parent, Anne Rodrigue, Julie Myre-Bisaillon, Carole Boudreau et Annick Tremblay-Bouchard

(Source : istock)

La lecture et l’orthographe sont deux activités qui font appel à la conscience phonologique, orthographique et morphologique, et ce, de façon interreliée (Bahr, Silliman, Berninger, Dow, 2012; Berninger, Abbott, Nagy, Carlisle, 2010; Berninger, Abbott, Thomson, Wagner, Swanson et Wijsman, 2006). Les interventions présentées dans cet article visent à travailler, par l’étude de mots, ces trois consciences linguistiques dans le but d’améliorer les habiletés en lecture et en écriture chez des élèves de 2^e année du primaire présentant des difficultés ou des troubles d’apprentissage en langage écrit (lecture et orthographe).

Contexte de l’étude

Wolter et Dilworth (2014) ont évalué l’impact de deux interventions différentes, initialement développées en langue anglaise, sur les performances des élèves qui éprouvent des difficultés ou des troubles d’apprentissage en langage écrit. Les deux interventions, bien qu’ayant une séquence similaire, se distinguent par le fait que l’une d’entre elle travaille principalement les aspects orthographiques, alors que l’autre y ajoute une composante morphologique. Les objectifs spécifiques de l’intervention orthographique sont les suivants :

1. aider les élèves à traiter les similitudes et les différences entre les différents patrons orthographiques et la prononciation qui leur est associée;
2. faciliter la rétention et l’utilisation des mots dans les tâche de lecture et d’orthographe ; et
3. offrir un contexte signifiant dans lequel pratiquer les patrons nouvellement appris.

Par la mise en relation des patrons orthographiques et de leur prononciation associée, l’intervention orthographique permet de travailler la conscience orthographique ainsi que la conscience phonologique. Les objectifs spécifiques de l’intervention morphologique sont les suivants :

1. aider l’élève à comprendre le rôle des affixes dans la signification du mot ;
2. créer et discuter de la signification de nouveaux mots ; et
3. offrir un contexte signifiant dans lequel utiliser les affixes nouvellement appris.

En plus de l’intervention orthographique ou morphologique, les élèves ayant participé à l’étude ont bénéficié d’une intervention commune, qui visait spécifiquement à offrir aux élèves bénéficiant de l’intervention morphologique un enseignement au niveau des consciences orthographiques et phonologiques. Les interventions ont été offertes en séquence, soit l’intervention orthographique, suivie de l’intervention commune et inversement pour l’intervention morphologique. Les interventions étaient offertes dans le cadre d’un camp de littératie et s’échelonnaient sur neuf jours ouvrables, à raison de 90 minutes par jour (45 minutes par intervention), pour un total de 13,5 heures d’enseignement spécifique.

Le thème du « détective » a été utilisé à travers les interventions pour susciter la motivation des élèves qui étaient invités à découvrir des codes secrets, résoudre des mystères et analyser des indices.

L’étude réalisée pour évaluer l’efficacité des interventions comprenait 20 élèves de 2^e année, répartis en quatre groupes de cinq élèves : deux de ces groupes ont bénéficié de l’intervention orthographique et les deux autres groupes, de l’intervention morphologique. Les participants ont été évalués un mois avant le camp d’été et lors de la dernière journée du camp. Trois mesures de lecture (lecture de mots, lecture de mots nouveaux et compréhension de lecture) et deux mesures d’orthographe (patrons orthographiques et morphologiques enseignés ou non enseignés) ont été utilisées afin d’objectiver les impacts des interventions.

Description des interventions

Intervention orthographique [1]

L’intervention orthographique est constituée de trois activités d’une durée de 15 minutes chacune. Ces activités sont les mêmes d’une séance à l’autre, mais les patrons orthographiques enseignés et travaillés changent selon les séances. Au début, les élèves doivent trier des mots et les mettre en relation en fonction de leurs patrons orthographiques et de leur prononciation phonologique. Par exemple, dans le contexte d’une adaptation de l’intervention en langue française, la lettre «g/son dur/ (gorille, grimace, magasin) ou « g/son doux (girafe, genou, page) pourraient être travaillées. Par la suite, les élèves sont invités à construire le plus de mots possible avec des lettres données, qui créent les patrons orthographiques travaillés. Par exemple, avec les lettres p, m, g, r, a, i, o, u, e, les élèves pourraient construire ces mots : image, garage, page, gorge, agir. Enfin, pour favoriser l’application des patrons orthographiques appris, les élèves jouent à Jeopardy. Dans ce jeu,  les élèves doivent deviner un mot dans une catégorie donnée (patrons orthographiques) à partir des indices (définitions). Par exemple, dans la catégorie g (règle du g dur), l’indice est « peut être mangé à une fête d’anniversaire » et la réponse est « gâteau ».

Toujours dans le contexte d’une adaptation de l’intervention en français, les patrons orthographiques suivants pourraient être retenus : g dur/doux ; c dur/doux ; eu en syllabe fermée ou ouverte ; ain ou in selon le féminin formé (aine ou ine - vilain/vilaine ou lapin/lapine) ; on/om, an/am, en/em devant p ou b ; euil, ail, eille, ouille selon la position dans le mot et le genre du mot.

Intervention morphologique [1]

L’intervention morphologique est constituée des trois mêmes activités que pour l’intervention orthographique, d’une durée de 15 minutes chacune. Encore ici, ces activités sont reprises d’une séance à l’autre, mais les patrons morphologiques enseignés changent selon les séances. Les élèves débutent la séance par une activité de tri de mots. Cette fois-ci, les mots à trier partagent des caractéristiques morphologiques et sont présentés aux élèves en deux temps, selon que leurs affixes sont flexionnels ou dérivationnels. Par exemple, dans le contexte d’une adaptation de l’intervention en langue française, des noms communs finissant par ou pourraient être triés par les élèves en fonction de leur marque du pluriel (s ou x : clou, bisou, caillou vs chou, hibou, genou). Dans la catégorie des affixes dérivationnels, les élèves pourraient, par exemple, être invités à trier des adjectifs commençant par le préfixe in, en fonction de leur prononciation (in prononcé in ou ine : inattaquable, inadmissible, inimitable vs indestructible, inconfortable, indésirable). Par la suite, avec des morphèmes et des affixes donnés, les élèves doivent construire le plus de mots possible et énoncer leur signification. Par exemple, avec les morphèmes suivants, in, ible, able, et une liste de mots, destruction, habiter, confort, les élèves pourraient construire ces mots : indestructible, inhabitable, inconfortable. Enfin, les élèves jouent à Jeopardy. Les catégories correspondent cette fois-ci à des patrons morphologiques et les indices, toujours à des définitions. Par exemple, dans la catégorie –in = in, –in = ine, l’indice est «quand la pluie mouille mes vêtements, je me sens ______.» et la réponse est «inconfortable».

Les morphèmes suivants pourraient être choisis pour l’intervention morphologique : s ou x du pluriel (dans les mots finissant par eu, an, eau); préfixes dérivationnels (in, re) et suffixes (ette, age, tion, ance, aire, esse).

Intervention commune

L’intervention commune est proposée aux élèves parce que, dans le groupe qui bénéficie de l’intervention morphologique, des interventions en lien avec les patrons orthographiques ne sont pas fournies, alors que les élèves éprouvent pourtant des difficultés à orthographier des mots présentant des patrons orthographiques variés. Aussi, pour s’assurer de conserver la même durée d’intervention pour les deux groupes d’élèves, l’intervention commune est quand même offerte aux élèves du groupe qui bénéficie déjà de l’intervention orthographique, et elle est vue comme une révision supplémentaire des patrons orthographiques enseignés. L’intervention commune cible également la composante phonologique (décodage, lien entre les sons des différents patrons orthographiques). Cette intervention est constituée de quatre activités. La première activité, d’une durée de 5 minutes, consiste à  découvrir un mot-mystère à partir d’indices (exemple : gros, jungle, gorge, gris = gorille). Les indices choisis et le mot-mystère à deviner favorisent la mise en application des patrons orthographiques déjà appris. Cette activité offre de nombreuses occasions de pratiquer la lecture de mots ciblés, et ce, dans le but que cette répétition favorise la prise en compte des patrons orthographiques connus lors du décodage des mots. Ensuite, les élèves sont invités à trier des mots en fonction de leurs patrons orthographiques. Cette activité de 15 minutes vise à réviser les patrons orthographiques qui viennent d’être enseignés (pour les élèves du groupe participant à l’intervention orthographique) ou à enseigner ces patrons aux élèves du groupe participant à l’intervention morphologique. Un nouveau patron orthographique est également ajouté, s’il y a lieu. Pendant les 15 minutes suivantes, un nouveau jeu est proposé aux élèves pour travailler l’application des patrons orthographiques. Enfin, une activité de 10 minutes portant sur la compréhension de lecture termine la séance. Lors de la lecture d’un texte ou d’un paragraphe adapté aux capacités de l’élève, l’enseignant modèle les stratégies de lecture nécessaires pour prendre en considération des patrons orthographiques lorsqu’un texte est lu. Par exemple : « Réfrigéré. Je vois un mot que je ne connais pas, avec un  g dedans. Comment devrais-je le prononcer ? Est-ce que réfrigéré donne du sens à la phrase ? Qu’est-ce qui pourrait être réfrigéré dans la phrase? Si c’était réfrigéré, qu’est-ce qui pourrait se passer ensuite? Peux-tu maintenant lire cette phrase avec le mot réfrigéré  et me dire dans tes mots ce que tu as lu? »

Appuis relatifs à l’efficacité de l’approche

Les résultats obtenus à la suite de l’étude montrent des effets bénéfiques, tant à la suite de l’intervention orthographique que de l’intervention morphologique, auprès des élèves présentant des difficultés ou des troubles d’apprentissage sur le plan du  langage écrit.

Plus spécifiquement, les deux groupes d’élèves ont amélioré leurs performances en reconnaissance de mots, en décodage et en orthographe de patrons orthographiques enseignés, mais les élèves du groupe ayant reçu l’intervention morphologique ont mieux performé en compréhension de texte et en orthographe de patrons morphologiques enseignés. Selon les auteurs, les améliorations des performances des élèves des deux groupes s’expliquent par le fait que le focus sur les patrons orthographiques facilite le développement des représentations mentales des mots et des prononciations associées. De même, le travail sur les relations entre les patrons orthographiques et les prononciations, tout comme la pratique répétée en lecture et en écriture, facilite le décodage. Toutefois, l’amélioration des performances en ce qui concerne l’orthographe des patrons enseignés ne semble pas se généraliser aux patrons non enseignés.  Enfin, l’efficacité des stratégies choisies pour l’enseignement de la compréhension en lecture dans l’intervention commune a déjà été démontrée lorsque combinées avec des interventions morphologiques (Morris et al. , 2012) ; c’est ce qui expliquerait les meilleures performances des élèves ayant bénéficié de l’intervention morphologique au niveau de la compréhension en lecture par rapport aux élèves ayant profité de l’intervention orthographique.

Conclusion

En dépit de résultats positifs, l’étude comporte toutefois certaines limites, ce qui restreint la généralisation des résultats. L’échantillon est plutôt petit et les élèves ne proviennent pas de tous les milieux éducatifs et socioéconomiques qui sont habituellement représentés en classe. Aussi, aucune mesure ne permet de confirmer que les résultats observés se maintiennent dans le temps. Malgré le fait que d’autres études soient nécessaires pour contrer ces limites, cette étude met tout de même en évidence les effets bénéfiques d’une approche centrée sur les aspects phonologiques, orthographiques et morphologiques de la langue pour améliorer les habiletés en lecture et en orthographe chez les élèves ayant des difficultés ou des troubles d’apprentissage de la lecture.

D’ailleurs, d’autres recherches récentes démontrent un impact positif sur les habiletés en lecture et en orthographe des élèves ayant des difficultés ou des troubles d’apprentissage lorsque les composantes phonologiques, orthographiques et morphologiques sont ciblées dans un programme d’intervention. Par exemple, des élèves ayant des troubles d’apprentissage en lecture de la 2^e à la 4^e année du primaire ayant reçu une intervention visant la phonologie, l’orthographe et la morphologie, ont amélioré significativement leur précision en lecture. Ces élèves ont montré des améliorations encore plus importantes sur des mesures ciblant l’efficacité du décodage, comparativement à un groupe contrôle (Berninger et al. 2013). De même, Kirk et Gillon (2009) ont démontré qu’une approche ciblant plusieurs consciences linguistiques, incluant la conscience morphologique, utilisée auprès d’élèves âgés entre 8 et 11 ans et présentant des difficultés en orthographe,  permet de plus grandes améliorations du décodage et de l’orthographe que celles manifestées par les élèves d’un groupe contrôle. Vadasy, Sanders et Peyton (2006) ont obtenu des résultats semblables chez des élèves de 2^e année à risque d’éprouver des difficultés d’apprentissage (amélioration de la précision, du décodage, de la fluidité et de la compréhension). Enfin, l’étude de Morris et al. (2012) appuie aussi l’hypothèse qu’une approche ciblant plusieurs composantes linguistiques, incluant l’étude de la morphologie (segmentation d’affixes morphologiques) puis l’enseignement de stratégies phonologiques (fusion des phonèmes et prononciation des voyelles changeantes lors du décodage) et orthographiques (identification de patrons orthographiques à l’intérieur des unités orthographiques), améliore la lecture de mots, l’orthographe et la compréhension de lecture.

Références

Bahr, R. H., Silliman, E. R., Berninger, V. W., & Dow, M. (2012). Linguistic Pattern Analysis of Misspellings of Typically Developing Writers in Grades 1–9.Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 55(6), 1587-1599.

Berninger, V. W., Lee, Y. L., Abbott, R. D., & Breznitz, Z. (2013). Teaching children with dyslexia to spell in a reading-writers’ workshop. Annals of dyslexia, 63(1), 1-24.

Berninger, V. W., Abbott, R. D., Nagy, W., & Carlisle, J. (2010). Growth in phonological, orthographic, and morphological awareness in grades 1 to 6.Journal of Psycholinguistic Research, 39(2), 141-163.

Berninger, V. W., Abbott, R. D., Thomson, J., Wagner, R., Swanson, H. L., Wijsman, E. M., & Raskind, W. (2006). Modeling phonological core deficits within a working memory architecture in children and adults with developmental dyslexia. Scientific Studies of Reading, 10(2), 165-198.

Chapleau, Nathalie, «Effet d'un programme d'intervention orthopédagogique sur la conscience morphologique et la production de mots écrits chez des élèves présentant une difficulté spécifique d'apprentissage de la lecture-écriture», Université du Québec à Montréal, 2013.

Kirk, C., & Gillon, G. T. (2009). Integrated morphological awareness intervention as a tool for improving literacy. Language, speech, and hearing services in schools, 40(3), 341-351.

Morris, R. D., Lovett, M. W., Wolf, M., Sevcik, R. A., Steinbach, K. A., Frijters, J. C., & Shapiro, M. B. (2012). Multiple-Component Remediation for Developmental Reading Disabilities IQ, Socioeconomic Status, and Race as Factors in Remedial Outcome. Journal of Learning Disabilities, 45(2), 99-127.

Vadasy, P. F., Sanders, E. A., & Peyton, J. A. (2006). Paraeducator-supplemented instruction in structural analysis with text reading practice for second and third graders at risk for reading problems. Remedial and Special Education, 27(6), 365-378.

Wolter, J. A., & Dilworth, V. (2014). The effects of a multilinguistic morphological awareness approach for improving language and literacy. Journal of Learning Disabilities, 47(1), 76-85.

Ressources complémentaires

Le site eManulex permet d'interroger facilement les bases Manulex qui constituent une description complète de la langue française écrite adressée à l'enfant à l'école primaire. Cliquez ici pour accéder le site eManulex.

Annexe 1

Exemples associés interventions orthographique et morphologique dans leur version originale

Intervention orthographique

Mots à trier : des mots qui contiennent une voyelle courte (bat, can, tap) ou une voyelle longue (bate, cane, tape).

Construction de mots : avec les lettres p, n, t, r, a, i, e, les élèves pourraient construire ces mots : pain, rain, train, pair, tape, rate.

Jeopardy : dans la catégorie a-e (règles de a-e, ai, ay pour la voyelle longue a), l’indice est « food eaten at a birthday party » et la réponse est « cake ».

Les patrons orthographiques suivants ont été retenus pour l’intervention orthographique: voyelles a, e, o, u, longues et courtes (a – a, a-e, ai, ay ; e – i, i-e, ie, igh ; o – o, o-e, oa ; u – u, u-e, ue, ui ), ch (ch en position initiale, -ch suivant une voyelle longue, -tch suivant une voyelle courte), k (-k suivant une voyelle longue, -ck suivant une voyelle courte), g (dur/doux).

Intervention morphologique 

Mots à trier : des verbes conjugués au passé, finissant par –ed (-ed = suffixe flexionnel reflétant une signification dépendante de quelque chose qui s’est produite dans le passé) doivent être triés par les élèves en fonction de leur prononciation (–ed prononcé /t/ - ou /d/ : popped, trapped, cracked vs called, harmed, named). Dans la catégorie des affixes dérivationnels, les élèves sont invités, par exemple, à trier des paires de mots dans lesquelles la base se prononce et s’orthographie de la même façon (tie/untie ; help/helpful) versus des paires de mots dans lesquelles la base se prononce et s’orthographie différemment (bouty/bountiful ; five/fifth)

Construction de mots : avec les morphèmes un, ful, harm, help, pain, les élèves pourraient construire ces mots : harmful, unharm, helpful, unhelpful, painful, unpainful.

Jeopardy : dans la catégorie –ed = /t/, –ed = /d/, l’indice est «when a pin was stuck in a balloon it ______ » et la réponse est «popped ».

Les morphèmes suivants ont été retenus  pour l’intervention morphologique : s du pluriel (s – s, es, ies); -ed du passé (-ed – prononcé t, d, èd) ; présent progressif ing (comment il change la base des mots) ; préfixes dérivationnels (pre-, re-, over-, un-) et suffixes (-able, -tion, -er, -est, -ful, -less).

Intervention commune 

Mot-mystère : bake, decorate, candle, ate = cake

Nouveau patron orthographique ajouté dans la version originale de l’approche: la voyelle longue a qui s’orthographie eigh.

Stratégie de lecture : « Aggravate. Je vois un mot que je ne connais pas, avec a au début et a-e à la fin. Comment devrais-je le prononcer ? Est-ce que aggravate donne du sens à la phrase ? Qui pourrait être « aggravé » dans la phrase? Si elle venait qu’à « l’aggraver », qu’est-ce qui pourrait se passer ensuite? Peux-tu maintenant lire cette phrase avec le mot aggravate et me dire dans tes mots ce que tu as lu? »

[1] Voir Annexe 1 pour une présentation d’exemples associés à l’intervention dans sa version originale

Julie Myre-Bisaillon est professeure Titulaire au Département des études sur l’adaptation scolaire et sociale à la Faculté d’Éducation de l’Université de Sherbrooke.  Elle est responsable du Collectif de recherche sur la continuité des apprentissages en lecture et en écriture (CLÉ), équipe de recherche qui regroupe une vingtaine de chercheurs.  Ses intérêts de recherche portent sur l’adaptation de l’enseignement pour les élèves en difficulté, dans des approches par projet à partir de la littérature jeunesse et dans une perspective de multidisciplinarité de même que sur l’éveil à la lecture et à l’écriture dans les milieux défavorisés.  Elle a enseigné au secondaire et a fait de l’intervention orthopédagogique. 

Carole Boudreau est professeure au Département d’études sur l’adaptation scolaire et sociale de l’université de Sherbrooke. Avant d’occuper ce poste, elle a été orthopédagogue en milieu scolaire, conseillère pédagogique en déficience auditive et agente de projets à la Direction de l’adaptation scolaire au ministère de l’éducation du Québec. Ses intérêts de recherche portent sur les difficultés en lecture et en écriture, ainsi que sur les pratiques orthopédagogiques. Elle est membre du Collectif de recherche sur la continuité des apprentissages en lecture et en écriture (CLÉ).

Véronique Parent est psychologue et professeure au Département de psychologie de l’Université de Sherbrooke. Ses intérêts de recherche portent sur les troubles cognitifs liés aux troubles d'apprentissage et d'adaptation. Elle s’intéresse également à l’utilisation d’interventions novatrices dans le milieu scolaire afin de favoriser le développement du potentiel d’apprentissage des élèves en difficulté, dont l’utilisation de programmes d’entrainement cognitif.  Elle est membre du Collectif de recherche sur la continuité des apprentissages en lecture et en écriture (CLÉ).

Anne Rodrigue est étudiante au doctorat au Département des études sur l’adaptation scolaire et sociale de l’Université de Sherbrooke. Orthopédagogue de formation, elle partage son temps entre la recherche à l’université et la pratique en milieu scolaire depuis plus de 10 ans.

Annick Tremblay-Bouchard est étudiante à la maîtrise en sciences de l’éducation axée dans le domaine de l’adaptation scolaire à l’Université de Sherbrooke. Enseignante au primaire de formation, elle se spécialise auprès des élèves ayant un handicap auditif.