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par Michael Fairbrother et Dre Jessica Whitley

De quoi s’agit-il?

L’enseignement mnémonique regroupe un ensemble de stratégies conçues pour aider les élèves à mieux mémoriser la nouvelle information. Il permet de relier cette nouvelle information aux connaissances acquises précédemment grâce à l’utilisation d’indices visuels ou sonores.

La mnémotechnique est essentiellement une stratégie pédagogique qui associe des indices (souvent visuels et sonores) fondés sur les connaissances actuelles de l’apprenant à la nouvelle information qu’il doit apprendre. Cela permet d’améliorer la rétention de l’information clé, ce qui facilite sa récupération ultérieure.

Les chercheurs Mastropieri et Scruggs (1990) ont affirmé que l’enseignement mnémonique permet d’obtenir les plus importantes améliorations de l’apprentissage constatées dans toute l’histoire de la recherche sur l’intervention auprès des élèves ayant des troubles d’apprentissage (TA) (p. 271) et n’ont cessé au cours des trente dernières années de promouvoir l’efficacité pédagogique de cette méthode d’enseignement auprès de ces élèves.

Ces élèves ont notamment des difficultés importantes associées à l’apprentissage et à la mémorisation (Scruggs et Mastropieri, 2000). L’enseignement mnémonique s’est révélé être une pratique factuelle efficace permettant d’améliorer ces deux aspects essentiels (Mastropieri et Scruggs, 1990a; Scruggs et Mastropieri, 2000).

Il a été démontré que l’enseignement mnémonique améliore considérablement la capacité de se rappeler l’information, de la retenir et de la comprendre :

  • pour l’ensemble des matières du curriculum : arts du langage, mathématiques, sciences, études sociales et langues étrangères (voir Scruggs et Mastropieri, 2000; The Access Center, 2007);
  • chez des élèves d’âges très divers (voir Levin, 1993);
  • chez des élèves ayant des difficultés d’apprentissage (p. ex. Scruggs et Mastropieri, 2000).

La mnémotechnie est aussi reconnue comme étant une stratégie inclusive. En effet, les élèves ayant des TA ou des difficultés scolaires accueillent favorablement les procédés mnémoniques et n’ont pas de mal à les utiliser (Sweeda et al., 2000; Wolgemuth et Cobb, 2010).

Les stratégies pédagogiques mnémoniques sont classées en quelques types principaux qui sont analysés brièvement ci-après. Nous présentons notamment un échantillon de résultats de recherches démontrant l’efficacité des techniques mnémoniques dans différentes matières et pour des élèves d’âge divers. Nous examinerons aussi les incidences de l’utilisation de ces techniques en classe pour des élèves ayant des TA (ou non), ainsi que certains défis et considérations associés à la recherche sur la mnémotechnique et sur son utilisation par les enseignantes et enseignants. Enfin, nous présentons une liste d’ouvrages recommandés pour en apprendre davantage sur l’enseignement mnémonique.

Principaux types de stratégies mnémoniques

Il existe trois formes de stratégies mnémoniques utilisées principalement pour améliorer la rétention et la compréhension de la nouvelle matière chez les élèves ayant des difficultés d’apprentissage : la méthode des mots-clés, la méthode des piquets et les stratégies utilisant des lettres/acronymes.

Selon Mastropieri et Scruggs (2000), les stratégies mnémoniques vues sous l’angle des caractéristiques de l’apprenante ou de l’apprenant sont déterminées en fonction de ses forces cognitives relatives (mémoire visuelle ou auditive) et accordent moins d’importance à ses faiblesses relatives (connaissances antérieures, mémoire sémantique, utilisation d’une stratégie autonome) (p. 166).

La méthode des mots-clés

La méthode des mots-clés consiste à substituer des mots connus de sonorité semblable aux mots nouveaux (p. ex. mots de vocabulaire, terminologie, noms de personnes ou de lieux) que les élèves doivent apprendre pour être en mesure de comprendre d’importants éléments du curriculum (voir Scruggs et Mastropieri, 1990a; Scruggs et al., 2010).

Par exemple :

  1. Pour enseigner un mot nouveau, le professionnel de l'enseignement repère d’abord un mot-clé pouvant être facilement représenté par une image ou un dessin et de sonorité semblable au mot enseigné, puis;
  2. l’enseignant crée une image reliant le mot à apprendre à sa définition (Access Center, 2007).

Un exemple donné dans le document Techniques de rééducation des troubles de la mémoire (pas de date) illustre comment utiliser la stratégie des mots-clés pour enseigner aux élèves le vocabulaire figurant dans des histoires lues en classe. Par exemple, pour enseigner le mot höcker, l’enseignant peut montrer l’image d’un joueur de hockey avec une bosse sur le crâne.

La méthode des piquets

Cette méthode permet de se rappeler des renseignements numérotés ou ordonnés (p. ex. les provinces, des règles, les tables de multiplication). Il s’agit d’utiliser des mots rimant avec des chiffres pour évoquer des images mentales pouvant être reliées à des faits ou à des événements associés à ces chiffres (The Access Center, 2007).

Il existe diverses variantes de la méthode des piquets (adapté à partir des documents externes) :

1) Mots rimant avec un chiffre

Dans le cas de la première variante, il faut d’abord se rappeler le mot qui rime avec le chiffre, comme « brun » pour « un » (Alberta Education, 2011). On associe ensuite chaque mot avec une image visuelle – p. ex. du chocolat ou du bois pour le mot « brun ». Il s’agit généralement de la méthode la plus facile à apprendre.

  • Un – Brun
  • Deux – Feu
  • Trois – Chat
  • Quatre – Patte
  • Cinq – Saint

2) Mots rappelant la forme d’un chiffre

Dans le cas de la deuxième variante, plutôt que d’utiliser un mot qui rime avec un chiffre, on utilise un mot désignant un objet concret dont la forme est semblable à celle du chiffre.

  • 1 - Crayon
  • 2 - Cygne (courbure du cou)
  • 3 - Cœur (partie supérieure)
  • 4 - Voile
  • 5 - Hippocampe (tourné vers la droite)

3) Mots associés à une lettre de l’alphabet 

La troisième variante consiste à relier une image représentant un objet dont la première lettre correspond à la lettre de l’alphabet (p. ex. l’âne correspond à la lettre A).

  • A – Âne
  • B – Biche
  • C – Crabe
  • D – Dauphin
  • E – Éléphant

4) Mots qui riment avec les lettres de l'alphabet

La dernière méthode consiste à utiliser des mots qui riment avec les lettres de l’alphabet (p.ex. « bébé » pour représenter la lettre B).

Les stratégies utilisant des lettres : acronymes

L’utilisation d’acronymes est la plus connue des stratégies mnémoniques. Elle est utile lorsqu’il faut se rappeler un ensemble de réponses plutôt qu’une seule réponse. Les acronymes sont des mots formés par les premières lettres des mots d’une série.

Par exemple (Wikibooks, 2014) ...

HAZAH PHADHADAH pour les dieux grecs :

  • Héra,
  • Aphrodite,
  • Zeus,
  • Apollon,
  • Héphaïstos,
  • Poséidon,
  • Hermès,
  • Artémis,
  • Dionysos,
  • Hadès,
  • Athéna,
  • Déméter,
  • Arès,
  • Hestia

PIED : la méthode standard pour multiplier deux binômes

Le produit de (a+b)(c+d) est la somme du produit des:

  • premiers termes (ac),
  • termes intérieurs (bc),
  • termes extérieurs (ad) et
  • derniers termes (bd)

« Mon Vieux, Tu M’as Jeté Sur Une Navette »

Pour retenir l’ordre des planètes dans le système solaire.

Pour que ces méthodes soient efficaces, il faut connaître la réponse de façon à ce qu’il suffise d’une seule lettre pour se rappeler efficacement l’information voulue. Si d’autres stimuli sont associés aux acronymes, l’information peut être récupérée plus rapidement et précisément (Scruggs et Mastropieri, 1990b).

Autres stratégies mnémoniques utiles en milieu scolaire

Parmi les autres types de stratégies mnémoniques, notons les suivants :

  • Les techniques phonétiques – la forme de la lettre enseignée est utilisée pour dessiner un objet correspondant au son enseigné (p.ex. utiliser un C pour dessiner un crabe);
  • Les techniques liées à l’orthographe – intégrer le son des lettres comprises dans des mots difficiles à épeler (p. ex. « colline a deux colonnes (2 l) et colonne a deux collines (2 n) »;
  • L’association de nombres et de sons – pour se rappeler des séries de nombres (Ornicar, 2011).

Pour consulter un document externe fort utile renfermant des exemples de techniques mnémoniques pour une vaste gamme de sujets, cliquer ici.

Problèmes associés à l’utilisation des techniques mnémoniques  en classe et enjeux associés à l’application de la recherche à la pratique

Selon la littérature, les procédés mnémoniques sont des outils pédagogiques utiles qui donnent de bons résultats chez les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, mais leur utilisation en classe peut entraîner certains problèmes.

  • Il existe un nombre optimal de résultats d’apprentissage pouvant être introduits en même temps, ce qui limite la quantité de matière pouvant être étudiée.
  • Il faut beaucoup de temps et de ressources pour concevoir et mettre en œuvre des stratégies mnémoniques.
  • Peu de ressources mnémoniques de qualité ont été publiées.
  • II peut être difficile de différencier les outils mnémoniques en fonction de l’âge et des habiletés individuelles.
  • Il est beaucoup plus facile d’utiliser ces stratégies avec un seul élève qu’avec toute une classe.
  • Les parents ou les professionnels de l'enseignement risquent de prime abord de trouver les images mnémoniques dénuées de sens et peu liées à l’apprentissage scolaire.

Orientation de l’utilisation future des stratégies mnémoniques en classe

  • Trouver de meilleures stratégies à l’intention des élèves du primaire.
  • Faire en sorte que les professionnels de l'enseignement effectuent davantage de recherche à cet égard en classe.
  • Élaborer des stratégies pour les compétences de base, notamment la reconnaissance des lettres et l’orthographe.
  • Créer de meilleures stratégies pour l’apprentissage de l’information spatiale (comme le repérage de détails cartographiques).
  • Élaborer des stratégies efficaces pour les matières de plus haut niveau, comme l’apprentissage du tableau périodique des éléments en chimie.

Orientation de la recherche à venir

  • Utiliser les stratégies mnémoniques dans toutes les matières du curriculum auprès des élèves ayant des difficultés d’apprentissage.
  • Élaborer des expériences rigoureuses à des fins d’application en classe.
  • Envisager la possibilité d’appliquer les stratégies mnémoniques à d’autres domaines que la capacité de se rappeler l’information, car la majeure partie de la recherche sur les stratégies mnémoniques pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage est liée à la capacité de se rappeler les matières scolaires.
  • Déterminer dans quelle mesure les stratégies mnémoniques sont efficaces pour la capacité de se rappeler l’information à long terme.
  • Finalement, comme l’ont fait remarquer Wolgemuth et al. (2008), les recherches sur l’enseignement mnémonique ont été menées presque exclusivement par Scruggs et Mastropieri. Le fait qu’un plus grand nombre de chercheurs se penchent sur le sujet devrait enrichir les résultats et augmenter la confiance dans leur généralisabilité, surtout en ce qui concerne les procédés mnémoniques propres à la langue française.

Résultats de la recherche

Un éventail d’études ont examiné l’efficacité de l’enseignement mnémonique pour aider les élèves aux prises avec des difficultés d’apprentissage en matière de vocabulaire, d’études sociales et de sciences, en anglais. Il s’agissait notamment d’études menées en laboratoire et sur le terrain au moyen de curriculums établis, de quasi-expériences, d’entrevues et de réponses anecdotiques, auprès d’élèves ayant ou non des TA, au sein de petits groupes et de classes entières.

Les données probantes fondées sur ce corpus de recherche confirment que les stratégies mnémoniques sont efficaces pour favoriser l’acquisition de compétences scolaires. Les conclusions de méta-analyses réalisées à grande échelle[1] (voir Mastropieri et Scruggs, 1989; Scruggs et Mastropieri, 2000, et Wolgemuth et Cobb, 2010), d’études contrôlées randomisées (p. ex. Marshak, Mastropieri et Scruggs, 2011) ainsi que d’études de recherche-action réalisée dans une seule classe (Mastropieri, Sweeda et Scruggs, 2000) révèlent que les l’enseignement mnémonique aide à se rappeler l’information et améliore l’apprentissage. Ces conclusions sont décrites en détail ci-après.

Dans le cadre d’une méta-analyse initiale (qui date déjà) de 24 études expérimentales portant sur diverses approches pédagogiques utilisant des stratégies mnémoniques auprès d’enfants en difficulté, Mastropieri et Scruggs (1989) ont constaté que les élèves qui avaient appris l’information à l’aide de techniques mnémoniques ont surpassé les élèves soumis à diverses méthodes témoins (p. ex. étude libre, répétition directe, questionnement et rétroaction, affichage visuo-spatial et enseignement magistral « traditionnel »).

En tout, 983 élèves de la 3e à la 12e année ont participé aux études, 930 d’entre eux étant identifiés comme ayant des difficultés d’apprentissage. L’échantillonnage comprenait 21 études portant surtout sur des élèves ayant des difficultés d’apprentissage, 2 études, sur des élèves ayant de légères déficiences intellectuelles et 1 étude menée auprès d’élèves atteints d’un trouble du comportement. On a évalué à 1,62 l’ampleur de l’effet, ce qui laisse entendre qu’une ou un élève de niveau moyen du groupe utilisant les stratégies mnémoniques (c.-à-d. au 50e  percentile) s’est classé au 95e percentile comparativement aux élèves témoins n’utilisant pas de stratégie mnémonique.

Par ailleurs, des groupes d’élèves auxquels on avait donné un enseignement mnémonique ont appris en moyenne 75 % de l’information présentée, tandis que les élèves témoins n’en ont appris que 44 %. De plus, lorsqu’on a comparé l’ampleur de l’effet à celle d’analyses antérieures d’autres interventions (réduction du nombre d’élèves, placement dans une classe pour élèves en difficulté, formation psycholinguistique, apprentissage perceptivo-moteur, utilisation de stimulants et de médicaments psychotropes, et régimes alimentaires particuliers), les élèves ayant des difficultés d’apprentissage ayant reçu un enseignement mnémonique ont fait des progrès significativement plus importants.

Onze ans plus tard, dans le cadre d’une méta-analyse plus exhaustive, Scruggs et Mastropieri (2000) ont calculé une ampleur de l’effet presque identique (1,62), les effets de l’enseignement mnémonique ayant été positifs à tous les niveaux et pour tous types de difficultés d’apprentissage.

Une troisième méta-analyse, portant sur l’utilisation de mots-clés, de mots-clés et piquets ainsi que de stratégies mnémoniques appelées « reconstructive elaborations »,  a examiné la mémoire d’évocation immédiate de 699 élèves du secondaire (âgés de 13 à 17 ans) ayant des TA (Wolgemuth et Cobb, 2008). Les résultats ont été mesurés pour ce qui touche les études sociales, la mémoire des nombres, les sciences et la mémoire des mots. Les conclusions ont été remarquablement positives en faveur de l’enseignement mnémonique et conformes à celles d’autres méta-analyses sur ce type d’enseignement, ce qui démontre son incidence comparativement à l’enseignement direct, à l’étude libre et aux autres situations témoins (Mastropieri et Scruggs, 1989; Scruggs et Mastropieri, 2000).

Enfin,Marshak et al. ont mené une étude exclue des méta-analyses de 2011. Leur essai randomisé contrôlé mené en salle de classe auprès d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage et d’élèves n’en ayant pas a permis de tirer des conclusions importantes favorisant l’emploi de stratégies mnémoniques.

Sur les 186 élèves de cet essai qui étudiaient l’unité des sciences sociales de 7e année portant sur l’industrialisation, le mouvement progressiste et l’impérialisme, 42 avaient de légères difficultés d’apprentissage. Lors de trois tests effectués sur cette unité, le groupe expérimental (ayant reçu un enseignement mnémonique) a obtenu de meilleurs résultats.

D’importantes différences ont été observées entre les deux groupes : sur le plan des scores totaux et des effets du traitement sur les élèves ayant des TA par rapport aux élèves n’ayant aucun TA. Les élèves des groupes expérimentaux (ayant ou non des TA) ont bien aimé les procédés mnémoniques et ont souligné qu’ils étaient faciles à utiliser, qu’ils les avaient aidés à apprendre et à obtenir de meilleurs résultats lors des tests, et qu’ils seraient utiles dans d’autres matières, comme les sciences, les mathématiques et l’anglais. Le professionnel de l'enseignement a remarqué que les interactions entre élèves étaient plus fréquentes et que leur enthousiasme et leur apprentissage avaient augmenté.

Démonstration de la pratique recommandée par une titulaire de classe

L’exemple suivant illustre l’emploi par une titulaire de classe de la stratégie des mots-clés dans sa classe d’études sociales de 4e année (Mastropieri et al., 2000). Les stratégies mnémoniques ont initialement été mises en pratique dans quelques domaines du curriculum pour permettre aux élèves de s’y familiariser.

L’enseignante a utilisé la forme d’un « U » pour développer la capacité de mémorisation de ses élèves en leur disant ceci :

Examinez la question, descendez pour trouver la stratégie et remontez jusqu’à la réponse, comme si vous suiviez la forme d’un « U ».

À partir du vocabulaire de l’unité sur les sciences sociales, des mots-clés ont été associés à des images. L’enseignante a ensuite inclus des personnages dans les images énonçant des termes directement liés aux définitions. Par exemple, dans le cas du mot charte, elle a utilisé l’image d’un roi ayant en main une charte autorisant la fondation d’une colonie (citation d’un exemple propre à la langue anglaise).

Tous ses élèves ont réussi le test sur cette unité. Les élèves ayant des besoins particuliers ont obtenu un score de 75 % pour ce qui est des questions pour lesquelles ils avaient eu recours à la stratégie mnémonique, et 37 % seulement pour les autres questions. Comme dans l’étude menée par Marshak et al. (2011), les élèves ayant utilisé des stratégies mnémoniques ont dit considérer ces dernières comme un outil pédagogique très satisfaisant.

Deux éléments essentiels à l’enseignement mnémonique ressortent de l’étude de Mastropieri et al. (2000). Il importe de répéter suffisamment et de s’exercer au préalable, comme dans le cas de la méthode du « U » utilisée dans divers domaines du curriculum. Le professionnel de l'enseignement établissait également un lien entre le curriculum et l’information apprise par les élèves en difficulté au moyen des stratégies mnémoniques, en réunissant ceux-ci en petits groupes. De même, il était également recommandé dans cette étude d’appliquer ces stratégies aux divers aspects de l’apprentissage et de les envoyer à la maison en vue de leur assimilation.

Ressources pertinentes sur le site TA@l'école

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Enseigner l’histoire aux élèves du secondaire ayant des TA : considérations et stratégies pédagogiques.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Enseigner les sciences aux élèves du secondaire ayant des TA : 5 pratiques pédagogiques efficaces.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Mémoire de travail et charge cognitive.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article L’heuristique mathématique et la résolution de problèmes.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Expression écrite qui décrit plusieurs mnémoniques.

Ressources supplémentaires

Cliquer ici afin d'accéder à une section du guide pédagogique Enseigner aux élèves ayant des troubles d’apprentissage (p. 89-94). Ce guide traite de l’application des mnémotechniques en classe et constitue une excellente ressource pour ce qui touche l’enseignement de stratégies pratiques visant les élèves ayant des TA.

Cliquer ici fin d'accéder à une page Web qui fournit plusieurs exemples de stratégies mnémoniques à utiliser en classe pour l’enseignement des diverses matières du curriculum.

Cliquer ici afin d'accéder à un avis pédagogique du Conseil pour l’enfance exceptionnelle. Ce lien mène vers une page présentant de l’information sur l’enseignement de stratégies mnémoniques présentées par la division des troubles d’apprentissage (DLD) et la division de la recherche (DR). On y trouve de bonnes descriptions de la façon de procéder ainsi qu’une analyse de la stratégie des mots-clés et de celle des mots-piquets. On y trouve aussi des exemples de mots-clés ainsi qu’un tableau renfermant des mots-piquets correspondant à certains nombres (disponible en anglais seulement).

Bibliographie

Alberta Education. (2011). Enseigner aux élèves ayant des troubles d’apprentissage, Partie C : Enseignement d’une stratégie. Tiré de http://education.alberta.ca/media/620057/partie_c.pdf

Levin, J.R. (1993). Mnemonic strategies and classroom learning : A twenty-one year report card. The Elementary Journal, 94(2), 235-244.

Boutain, Patrick. (2012). Le pouvoir de 26 lettres sur la mémoire. Mémoire facile. Tiré de http://www.memoirefacile.com/pouvoir-de-26-lettres-sur-la-memoire/

Wikibooks. (2014). Liste de mnémoniques. Tiré de http://fr.wikibooks.org/wiki/Liste_de_mn%C3%A9moniques#Grands_lacs_de_l.27Am.C3.A9rique_du_Nord

Marshak, L., Mastropieri, M. et Scruggs, T. (2011). Curriculum enhancements in inclusive secondary social studies classrooms. Exceptionality. 19, 61-74.

Mastropieri, M. et Scruggs, T. (1989). Constructing more meaningful relationships: Mnemonic instruction for special populations. Educational Psychology Review, 1, 83-111.

Mastropieri, M., Sweeda, J. et Scruggs, T. (2000). Putting mnemonic strategies to work in an inclusive classroom. Learning Disabilities Research and Practice, 15(2), 69-74. Peg system for remembering lists. Memory-Improvement-Tips.com. Tiré de http://www.memory-improvement-tips.com/remembering-lists.html.

Scruggs, T. et Mastropieri, M. (1989). Mnemonic instruction of learning disabled students: A field-based investigation. Learning Disability Quarterly, 12, 119-125.

Scruggs, T. et Mastropieri, M. (1990a). The case for mnemonic instruction: From laboratory research to classroom applications. The Journal of Special Education, 24(1), 7-32.

Scruggs, T. et Mastropieri, M. (1990b). Mnemonic instruction for students with learning disabilities: What it is and what it does. Learning Disability Quarterly, 13, 271-280.

Scruggs, T. et Mastropieri, M. (2000). Students with learning and behavior problems: An update and research synthesis. Journal of Behavioral Education, 10(2/3), 163-173.

Scruggs, T., Mastropieri, M., Berkeley, S. et Marshak, L. (2010). Mnemonic strategies: Evidence-based practice and practice-based evidence. Intervention in school and clinic, 46(2), 79-86.

Techniques de rééducation des troubles de la mémoire. Tiré de http://www.cofemer.fr/UserFiles/File/156_ReeMemR.pdf.

The Access Center. (2007). Using mnemonic instruction to facilitate access to the general education curriculum. Tiré de http://www.ldonline.org/article/15577/.

Ornicar : L’orthographe m’amuse. (2011). Trucs mnémotechniques. Tiré de http://www.ornicar.be/tag/mnemotechnique/.

Wolgemuth, J. et Cobb, B. (2008). The effects of mnemonic interventions on academic outcomes for youth with disabilities: A systematic review. Learning Disabilities Research & Practice, 23(1), 1-10.

Note

[1] Méta-analyse : Analyse quantitative de plusieurs expériences ou études distinctes, mais semblables en vue de déterminer si les données totalisées sont statistiquement significatives (définition tirée du site www.meriamwebster.com/dictionary/metaanalysis).

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Michael Fairbrother est en première année de doctorat à la Faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa. Il a choisi l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation comme domaines de concentration. Ses objectifs de recherche portent principalement sur l’écart entre la recherche et la pratique pour les élèves du palier élémentaire qui sont à risque d’avoir des difficultés d’apprentissage en lecture. M. Fairbrother souhaite contribuer à la création d’un cadre efficace reposant sur la participation des parents, du personnel enseignant et de toutes les personnes qui interviennent directement dans l’expérience d’apprentissage des jeunes élèves avant et suivant leur entrée à l’école. Avant d’entreprendre son doctorat à l’Université d’Ottawa, M. Fairbrother a étudié à l’Université de la Colombie-Britannique où il a obtenu, en 2006, un Baccalauréat en éducation avec spécialisation en enseignement général au palier élémentaire. En 2011, il a terminé une maîtrise en éducation de l’enfance en difficulté. M. Fairbrother compte sept années d’enseignement dans des classes de la 3à la 7e année et deux années d’expérience comme enseignant-ressource en éducation de l’enfance en difficulté dans des écoles élémentaires publiques de la Colombie-Britannique.