La pédagogie de la sollicitude : favoriser le bien-être

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Dre Nadia Rousseau et Léna Bergeron

Introduction

La pédagogie de la sollicitude se caractérise par l’établissement d’une relation authen­tique entre l’enseignant et l’apprenant, relation empreinte d’attention à la fois soucieuse et affectueuse (Rousseau, 2004). Ainsi, c’est une pédagogie où la dimension affective de l’apprentissage occupe une place centrale parmi les gestes pédagogiques déployés par le personnel scolaire. Cette approche pédagogique tente de répondre aux constats de nom­breuses recherches qui mettent en évidence tant une expérience scolaire difficile chez les jeunes ayant des troubles d’apprentissage (TA), et ce, de façon encore plus importante au secon­daire (Théberge, 2008; Ysseldyke, Algozzine, et Thurlow, 2000) que le besoin d’être apprécié et compris par les acteurs scolaires, et ce, malgré les difficultés rencon­trées (Bressoux et Pansu, 2003; Espinosa, 2005; Rousseau, 2005a; Swanson, Harris et Graham, 2003).

Les trois prémisses de la pédagogie de la sollicitude

La pédagogie de la sollicitude repose sur trois prémisses :

1. l’unicité de l’apprenant;
2. la nécessité de prendre en compte son histoire personnelle; et
3. la nécessité de contribuer à son sentiment de pouvoir agir à travers des activités de développement de connaissance de soi.

L’unicité de l’apprenant

Chaque enfant est unique. En effet, les apprenants qui nous sont confiés, peu importe le niveau scolaire, sont d’abord et avant tout des êtres qui se distinguent, entre autres, par leurs caractéristiques individuelles et familiales et par leurs expériences sociales passées. Les apprenants ayant des TA ou des difficultés d’apprentissage ne font pas exception. Rappelons qu’à l’intérieur de cette même problématique, celle des TA, une multitude de profils individuels peuvent se dessiner. Ces apprenants sont tellement uniques dans leurs forces et dans leurs difficultés respectives qu’il est à peu près impossible d’avoir une intervention unique et commune. Or, ce qui demeure commun, c’est le besoin profond de se sentir accepté avec ses différences. Il s’agit là de l’essence même de la pédagogie de la sollicitude, une approche compréhen­sive et humaine.

L’histoire personnelle de l’apprenant

Les apprenants ayant des TA sont brillants, pleins de vie et de créati­vité. Toutefois, les difficultés qu’ils rencontrent quotidiennement finissent par colorer leur personnalité, leur détermination, leur motivation, leur perception d’eux-mêmes, voire leur désir d’apprendre. Certains exprimeront leur désarroi par la colère et l’agressivité, alors que d’autres choisiront des modes d’expression plus introvertis. Ce faisant, cette image projetée influence les actions de l’enseignant, actions qui parfois, et ce, sans malice, mettent l’accent sur les manifestations de détresse de l’apprenant plutôt que sur les TA qu’il vit.

Ainsi, l’histoire personnelle des apprenants occupe une place prépondérante dans toute activité d’apprentissage (Monteil et Huguet, 2002). Cette histoire personnelle, de réussite ou d’échec, viendra teinter le sentiment de compétence (ou d’incompétence) de l’apprenant, son sentiment d’être apprécié (ou jugé) par son ensei­gnant, son sentiment de contrôlabilité (ou d’incontrôlabilité) à l’égard d’une tâche de même que sa perception de l’importance accrue (ou moindre) de la tâche.

On ne peut alors qu’imaginer, avec autant de diversité et de manifestations de cette diversité, la com­plexité d’intervenir efficacement et avec sollicitude auprès de ces jeunes qui deviendront rapidement des adultes.

La connaissance de soi

La connaissance de soi et de ses TA est un outil puissant associé à une histoire personnelle plus positive contribuant à un engagement scolaire accru malgré les difficultés (Martinot, 2001; Rousseau et Bergeron, 2006) de même qu’à un meilleur rendement scolaire (Mytkowicz et Goss, 2012). La connaissance de ses TA est aussi associée à une approche plus positive dans la résolution de problèmes, une plus grande créativité, une plus grande sensibilité à l’égard des autres et un plus grand désir d’aider les autres (MacArthur, 2003; Wehmeyer, 2003). En fait, les apprenants ayant des TA gagnent à comprendre la nature de leur trouble pour ainsi réaliser que ces difficultés ne sont pas insurmontables (Campbell-Whatley, 2008; Rousseau, Bélanger, Fournier et Tétreault, 2008).

Malheureusement, il semble que le développement de la connaissance de soi et de ses TA reste un défi important, alors que bon nombre de jeunes ayant des TA ont beaucoup de mal à s’exprimer sur leurs difficultés, et ce, même après les études secondaires (Desmarais, 2013; Rousseau, 2005b).

Les origines de la Pédagogie de la sollicitude

Le concept de pédagogie de la sollicitude et les premiers outils développés pour contri­buer à sa mise en œuvre et à son appropriation découlent des résultats d’une recherche longitudinale qui avait pour principal objectif d’évaluer l’efficacité d’un programme d’intervention pour les jeunes de la 3^e et de la 4^e année ayant des TA (Rousseau, 1998). Ce programme, développé en collaboration avec la Commission scolaire publique d’Edmonton (Alberta), comprenait l’utilisation d’une banque d’outils d’intervention et de sensibilisation à la réalité scolaire de ces jeunes, outils utilisés auprès des élèves, de leurs parents, des pairs n’ayant pas de TA et des interve­nants scolaires.

Les participants au programme ont réalisé des progrès importants relativement au rendement scolaire, à l’estime de soi, à la perception de soi et au développe­ment de stratégies d’apprentissage et de résolution de problèmes d’ordre social. Les parents ont également noté une amélioration notable du comportement de leur enfant à la maison. Les résultats positifs de la recherche ont constitué un élément important de motivation dans le développement de la trousse Dans les bottines de Benoît. Au fil du temps, d’autres activités de recherche réalisées auprès des adolescents et des jeunes adultes canadiens ayant des TA ont confirmé la nécessité de bonifier la trousse existante par l’ajout d’un outil destiné aux jeunes de 12 à 18 ans, soit Le jour­nal de Benoît.

Le vif intérêt des milieux scolaires pour l’appropriation et la mise en œuvre d’une pédago­gie de la sollicitude a également permis la tenue d’une série de recherche-action-formation dans plusieurs écoles, notamment celles du Conseil des écoles publiques de l’Est de l’Ontario (CEPEO). Ces années riches d’apprentissages se sont traduites par la production d’un DVD intitulé Bravo Camille! relatant l’expérience d’une école ayant participé au projet.

Video
Extrait de 5 minutes : Bravo Camille!

Cliquer ici pour accéder à la transcription de cette vidéo.

La mise en œuvre de la pédagogie de la sollicitude

Figure 1. Cycle de formation/réflexion associé à la mise en œuvre d’une pédagogie de la sollicitude pour la réussite et la connaissance de soi des élèves

Sensibilisation

Comme l’illustre la figure 1, l’appropriation et la mise en œuvre d’une pédagogie de la sollicitude devraient s’amorcer par une activité de sensibilisation aux TA. Cette activité vise à s’immerger dans le quotidien d’un élève ayant des TA (sa réalité, sa perception, ses sentiments). En d’autres mots, il s’agit, pour un instant, de chausser les bottines de Benoît!

Pour ce faire, vous pouvez avoir recours à plusieurs outils proposés dans la trousse Dans les bottines de Benoît, notam­ment la vidéo Atelier de sensibilisation aux troubles d’apprentissage et les simula­tions proposées dans le Guide de présentation de la trousse (fiches 8, 9 et 10). Ces outils encouragent la compréhension du vécu des élèves ayant des TA, en plus de souligner l’importance d’établir avec ces élèves une relation pédagogique empreinte d’empathie qui s’appuie sur un lien de confiance solide.

À titre d’exemple, la simulation de difficultés en lecture et la simulation de difficultés en écriture engagent rapidement les participants dans une situation où il est très difficile de répondre aux attentes de l’animateur. Cette activité facilite indéniablement la prise de conscience des émotions encourues dans une telle situation, émotions qui altèrent l’ouverture et l’engagement des participants qui, rapidement, adoptent certains comportements compa­rables à ceux des élèves qui vivent au quotidien cette réalité (évitement de la tâche, blagues, hésitations, refus de lire ou d’écrire, sentiment d’incompétence, etc.).

La simula­tion de même que les autres outils associés à cette trousse ont rapidement confronté les participants à leurs croyances et attitudes au regard des jeunes ayant des difficultés ou des TA, et ont contribué à la réflexion sur leurs pratiques qui soutien­nent ou, à l’inverse, nuisent à ces jeunes.

Cette étape de l’activité de formation est particuliè­rement porteuse de sens puisqu’elle donne accès au vécu de ces jeunes et permet aux intervenants scolaires de mieux comprendre l’impact de leur gestion sur leur quotidien. Vous pouvez aussi avoir recours au témoignage d’un adulte (ou jeune adulte) capable de vous parler, de façon authentique, de son expérience scolaire. La vidéo Active-toi constitue également une autre ressource intéressante (cliquer ici pour un lien externe de la vidéo"Active-toi").

Réflexion et échange

Peu importe l’outil ou les outils choisis, il s’avère important de compter sur l’appui d’un accompagnateur ayant pour tâches principales non seulement l’animation de l’atelier de sensibilisation, mais surtout l’animation des activités de réflexion et d’échange suivant l’activité de sensibilisation. Par ailleurs, il serait faux de croire qu’un seul moment d’échange suffit à adopter une pédagogie de la sollicitude. En ce sens, quatre moments de réflexion et d’échange devraient être prévus durant l’année scolaire afin d’assurer à la fois un lieu d’écoute dans un climat respectueux et un lieu de développement profession­nel où les pratiques actuelles sont discutées, analysées et bonifiées en fonction des besoins manifestés.

Développement de la connaissance de soi

D’ailleurs, c’est à la suite de cette première sensibilisation que sont explorées une série de stratégies visant la réussite scolaire (stratégies d’organisation de l’information et stratégies compensatoires à partir du livre Pour une pédagogie de la sollicitude). L’exploration des stratégies compensatoires technologiques peut aussi être réalisée à partir du livre Troubles d'apprentissage et technologies d'aide - L'accès à une vie scolaire riche et stimulante. C

’est aussi le moment d’amorcer le travail sur la connaissance de soi des jeunes ayant des TA avec le programme de connaissance de soi Mieux se connaître pour mieux apprendre utilisé conjointement avec le livre Guide de survie destiné aux jeunes ayant des troubles d’apprentissage. Le premier outil destiné à l’enseignant et le deuxième destiné aux élèves sont nécessaires à l’animation des ateliers de développement de la connaissance de soi. Voici toutefois trois éléments importants à prendre en considération :

• Les résultats de l’intervention seront bonifiés si l’animation des ateliers est réali­sée par l’enseignant plutôt que par une tierce personne. Cela dit, la dyade est tout à fait à propos.
• Les ateliers 1 à 7 doivent être réalisés dans l’ordre. Toutefois, libre à vous de consa­crer plus de temps à la réalisation de l’un ou l’autre des ateliers. Le temps consa­cré aux ateliers devrait être tributaire à l’intérêt suscité chez les élèves.
• Les ateliers suivants peuvent faire l’objet d’un choix par l’enseignant ou par les élèves participants en fonction des besoins du groupe.

Notons que la vidéo Une journée à l’école dans les bottines de Benoît peut également être utilisée dans les ateliers de développement de connaissance de soi (initiation aux troubles d’apprentissage) ou en classe afin de susciter une réflexion de groupe (discussion sur l’entraide et la moquerie). Au secondaire, on pourra utiliser la même vidéo ou opter pour Le journal de Benoît.

Enfin, il apparaît important de préciser que l’animation des activités de développement de la connaissance de soi continuera d’agir, en quelque sorte, comme atelier « personnalisé » de sensibilisation aux TA. En effet, les propos des jeunes, tantôt ironiques, tantôt bouleversants, contribuent à mieux comprendre leur réalité quotidienne. Ainsi, les moments d’échanges au sein de l’équipe-école se voient continuellement nour­ris par l’évolution de la mise en œuvre d’une pédagogie de la sollicitude.

Les principales retombées de la mise en œuvre d’une pédagogie de la sollicitude

Cinq années de recherche-action-formation sur la mise en œuvre d’une pédagogie de la sollicitude ont permis l’identification de retombées récurrentes. Ainsi, lorsque l’intervenant scolaire est sensibilisé aux impacts pédagogiques, affectifs et sociaux des TA et lorsqu’il anime des ateliers qui visent le développement de la connaissance de soi, des retombées sont observées tant sur le bien-être de l’élève (percep­tion de soi, nature de l’expérience scolaire et comportements à l’école) que sur la pratique pédagogique (relation intervenants scolaires et élèves, perception à l’égard des élèves ayant des TA et pratiques pédagogiques).

En ce qui concerne la perception de soi des élèves, retenons la capacité de ces derniers :

• de décrire de façon plus précise la nature de leurs difficultés (description plus juste des forces et des défis);
• d’exprimer leurs émotions et prendre conscience que leurs difficultés scolaires peuvent venir influencer leur bien-être à l’école, notamment en étant une source importante de stress;
• de briser l’isolement;
• d’exercer un certain sentiment de pouvoir-agir face à leurs résultats scolaires.

En ce qui a trait à la nature de l’expérience scolaire, retenons :

• une amélioration sur le plan des apprentissages
• une plus grande autonomie dans les apprentissages
• une participation accrue en salle de classe
• une collaboration accrue en salle de classe

En ce qui concerne les comportements sociaux, certains éléments retiennent l’attention :

• une augmentation de l’entraide et de la collaboration
• une meilleure compréhension des difficultés vécues par les autres
• une plus grande acceptation des différences
• une diminution de la moquerie
• une diminution des comportements inadéquats

En ce qui concerne la relation entre l’élève et l’intervenant scolaire (enseignant ou enseignant ressource), notons :

• la création d’un réel lien de confiance avec l’élève
• la création d’un espace permettant de laisser place au respect, à l’écoute et à l’ouverture
• la création d’une relation privilégiée et empathique avec l’élève

En ce qui concerne la perception des intervenants scolaire relativement aux élèves ayant des difficultés ou des troubles d’apprentissage, nous retenons :

• une plus grande connaissance des troubles d’apprentissages
• une meilleure compréhension des troubles d’apprentissage et de leurs répercus­sions sur la perception que les jeunes ont d’eux-mêmes
• une meilleure compréhension des actions/réactions des jeunes (par exemple, sembler peu engagé, plutôt qu’éviter une tâche qui engendre du stress ou le senti­ment d’incompétence)
• une plus grande prise de conscience de l’impact de leurs gestes sur le développe­ment du jeune comme personne et comme élève
• une plus grande conscience des efforts déployés par les élèves

Enfin, en ce qui concerne les pratiques pédagogiques, retenons que les intervenants scolaires se disent plus outillés et spontanés dans leurs interventions qu’ils qualifient comme étant plus adaptées aux besoins réels des élèves. Par exemple, ils :

• interviennent davantage en matière de comportements autodéterminés (comporte­ments autonomes et responsables, affirmation des besoins);
• questionnent davantage leurs interventions au quotidien pour ainsi élargir leur réper­toire de stratégies d’enseignement (par exemple, ajout de nouvelles stratégies dont des stratégies de relaxation, stratégies technologiques, etc.);
• associent au travail sur la connaissance de soi le développement d’une meilleure compréhension et utilisation du plan d’enseignement individualisé (PEI) (par exemple, traces d’interventions plus spécifiques, de collaboration accrue entre l’école et la famille, plus grand transfert des adaptations proposées en situation d’apprentissage aux situations d’évaluation, etc.).

Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l'école

Cliquer ici afin d'accéder à l'histoire de succès de Danya.

Cliquer ici afin d'accéder au balado La puissance d'un regard, présenté par Martin Lajeunesse.

Cliquer ici afin d'accéder à la réponse à la question Comment cultiver l’empathie envers les élèves ayant des TA?.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Les TA et la diversité : une pédagogie sensible à la culture.

Cliquer ici afin d'accéder au balado L’estime de soi chez les élèves ayant des TA.

Les outils proposés

Pour la mise en œuvre d’une pédagogie de la sollicitude :

Rousseau, N. (2004). Dans les bottines de Benoît. Trousse de sensibilisation aux implica­tions pédagogiques des troubles d’apprentissage. Québec : Septembre éditeur. Cliquez ici pour accéder cette ressource.

Rousseau, N. (2010). Le journal de Benoît. Québec : Septembre éditeur. Cliquez ici pour accéder cette ressource.

Lectures suggérées :

Bergeron, L., Bergeron, G. et Rousseau, N. (2011). Favoriser le bien-être des élèves ayant des troubles ou des difficultés d’apprentissage par le développement de l’autodétermination. Dans D. Curchod-Ruedi, P.-A.Doudin, L. Lafortune et N. Lafranchise (dir.), La santé psychosociale des élèves (p. 265-288). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Rousseau, N., Bélanger, S., Fournier, H. et Tétreault, K. (2008). Évaluation des impacts du programme Mieux se connaître pour mieux apprendre sur l’estime de soi et les valeurs interpersonnelles des jeunes ayant des troubles d’apprentissage. Dans J. Myre-Bisaillon et N. Rousseau (dir.), Les jeunes en grande difficulté. Contextes d’intervention favorables (p. 89-112). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Rousseau, N. (2005). L'expression du sentiment de réussite ou d'échec scolaire : qu'en disent les principaux intéressés? Dans L. Deblois (dir.), La réussite scolaire : comprendre pour mieux intervenir (p. 149-159). Saint-Nicolas : Presses de l'Univer­sité Laval.

Vidéo :

Bouchard, F. et Rousseau, N. (2007). Bravo Camille! La pédagogie de la sollicitude au service du mieux-être à l'école [DVD réa­lisé par F. Bouchard]. Trois-Rivières : Uni-ver­sité du Québec à Trois-Rivières, Service de soutien pédagogique et technolo­gique.

Ouvrages de référence :

Bressoux, P. et Pansu, P. (2003). Quand les enseignants jugent leurs élèves. Paris : Presses universitaires de France.

Desmarais, M.-É. (2013). L’influence de l’offre de services liée aux technologies d’aide sur l’expérience scolaire des étudiants ayant une dyslexie ou une dysorthographie au collégial (Mémoire de maîtrise). Trois-Rivières : Université du Québec à Trois-Rivières.

Espinosa, G. (2003). L'affectivité à l'école : l'élève dans ses rapports à l'école, au savoir et au maître. Paris : Presses universitaires de France.

MacArthur, C. (2003). What have we learned about learning disabilities from qualitative research? A review of studies. Dans H. L. Swanson, K. R. Harris et S. Graham (dir.), Handbook of learning disabilities (p. 532-549). New York, NY: The Gilford Press.

Martinot, D. (2001). Connaissance de soi et estime de soi : ingrédients pour la réussite scolaire. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 483-502.

Monteil, J. M. et Huguet P. (2002). Réussir ou échouer à l’école : une question de contexte? Grenoble, France : Presses universitaires de Grenoble.

Mytkowicz, P. et Goss, D. (2012). Students’ Perceptions of a Postsecondary LD/ADHD Support Program. Journal of Postsecondary Education and Disability, 25(4), 345-361.

Rousseau, N. (2004). Pour une pédagogie de la sollicitude. Troubles d’apprentissage : sensibilisation et intervention. Québec : Septembre éditeur.

Rousseau, N. (2005a). Développement de la connaissance de soi des jeunes ayant des troubles d’apprentissage, Brock Education Journal, 14(2), 108-121.

Rousseau, N. (2005b). L’expression du sentiment de réussite ou d’échec scolaire : qu’en disent les principaux intéressés? Dans L. Deblois (dir., avec la collaboration de D. Lamothe), La réussite scolaire, comprendre pour mieux intervenir (p. 149-159). Québec : Presses de l’Université Laval.

Rousseau, N. et Bergeron, L. (2006). Former à la pédagogie de la sollicitude : recherche collaborative. Quelques résultats. Trois-Rivières : Chaire de recherche Normand-Maurice, Université du Québec à Trois-Rivières.

Rousseau, N., Bélanger, S., Fournier H. et Tétreault, K. (2008). Évaluation des impacts du programme Mieux se connaître pour mieux apprendre sur l’estime de soi et les valeurs interpersonnelles des jeunes ayant des troubles d’apprentissage. Dans J. Myre-Bisaillon et N. Rousseau (dir.), Les jeunes en grande difficulté. Contextes d'inter­vention favorable (p. 89-112). Québec : Presses de l’Université du Québec, Collec­tion Éducation/Recherche.

Swanson, H. L., Harris, K. R. et Graham, S. (dir.) (2003). Handbook of learning disabili­ties. New York, NY: Guilford Press.

Théberge, N. (2008). Le décrochage et la persévérance scolaires : les perceptions des jeunes et leurs pistes de solutions (Mémoire de maîtrise). Trois-Rivières : Université du Québec à Trois-Rivières.

Wehmeyer, M. L. (2003). Theory in self-determination : Foundations for educational practice. Springfiels, IL : Charles C. Thomas Publishing Company.

Ysseldyke, J., Algozzine, B. et Thurlow, M. L. (2000). Critical issues in special educa­tion (3^e éd.). Boston, MA : Houghton Mifflin.

Nadia Rousseau détient un doctorat en psychopédagogie et une maîtrise en éducation spécialisée  de l’Université de l’Alberta.  Professeure à l’Université du Québec à Trois-Rivières, elle est titulaire de la Chaire de recherche Normand-Maurice, responsable du QISAQ (Qualification et insertion socioprofessionnelle des jeunes adultes québécois) et chercheure régulière au LISIS (Laboratoire international sur l’inclusion scolaire). Détentrice d’un prix d’excellence en recherche (2009), ses travaux portent sur l’expérience scolaire et la connaissance de soi des jeunes ayant des troubles d’apprentissage, la pédagogie inclusive, et  les facteurs clés favorisant l’obtention d’un premier diplôme d’un plus grand nombre de jeunes ayant des difficultés scolaires.

Léna Bergeron détient une maîtrise en sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières. Elle réalise actuellement son doctorat en éducation à cette même université. Elle est assistante de recherche à la Chaire de recherche Normand-Maurice et elle est membre étudiante au LISIS (Laboratoire international sur l’inclusion scolaire).Ses travaux portent sur le soutien au développement de l’autodétermination des élèves ayant des besoins particuliers et sur la planification de l’enseignement pour une diversité d’élèves.