L’apport des technologies d’aide à l’école secondaire : perspectives des professionnels de l’enseignement et des élèves

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Par Nadia Rousseau, Ph. D. et Léna Bergeron, M.A., doctorante

Ce résumé, à saveur quelque peu théorique, pose un regard sur l’efficacité des technolo­gies d’aide chez les élèves ayant des troubles d’apprentissage à l’école secondaire. Certains résultats de recherche sont présentés. Enfin, des pistes de mise en œuvre sont proposées. Ce texte se veut complémentaire au résumé « Mettre en œuvre une action concertée au secondaire pour faciliter l’accès et l’utilisation efficace des technologies d’aide » disponible sur le site TA@l’école[1].

Les technologies d’aide à l’apprentissage

L’utilisation des technologies d’aide en contexte scolaire représente une aide personnali­sée répondant aux besoins uniques de chaque individu. Cette aide représente une réponse pédagogique adaptative contribuant à réduire la situation de handicap d’un élève au sein de la classe, tout en favorisant le développement de l’autonomie (Benoît et Sagot, 2008; Rose, Hasselbring, Stahl et Zabala, 2005).

Plus spécifiquement, pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage, les technologies d’aide sont associées à de nombreux bénéfices, notamment une amélioration du rende­ment scolaire (Ashton, 2005; Sitko, Laine et Sitko, 2005; Strangman et Dalton, 2005) de même qu’une amélioration de la qualité de la situation scolaire qui se traduit par la qualité de l’expérience scolaire, l’enthousiasme pour l’école, une perception plus positive de soi, un sentiment de compé­tence accru et une augmentation du temps passé à la réali­sation d’une tâche (Lewis, 2005; Sitko, Laine et Sitko, 2005; Strangman et Dalton, 2005). Cependant, bien que chaque technologie apporte son lot de bénéfices, elle ne remplace aucunement l’engagement cognitif de l’élève. D'ailleurs, un survol des écrits permet de mettre en évidence les apports et les limites spécifiques associés à chacune des technolo­gies disponibles (par exemple, prédicteur de mots, synthèse vocale, etc.) pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage (Rousseau, Paquet-Bélanger, Stanké, Bergeron et Renaud, 2014). De plus, leur efficacité est influencée par l’autonomie des élèves dans leur utilisation. En d’autres mots, l’élève gagne à devenir expert de sa technologie, et pour ce faire, il a besoin du soutien des professionnels de l’enseignement.

Les résultats de recherche plutôt positifs associés à l’exploitation des technologies d’aide mettent tout de même en évidence trois enjeux importants qui influencent également leur efficacité, soit leur mise en œuvre systémique au sein de l’école (Zabala et Carl, 2005), le sentiment de compétence des enseignants dans leurs utilisations (Flanagan, Bouck et Richardson, 2013; Lewis, 2005) de même que l’ouverture des acteurs de l’éducation à leur utilisation (Bergeron, Rousseau et St-Vincent, 2012; Brunelles, 2008). C’est d’ailleurs à la lumière de ces enjeux, jumelés au peu de littérature scientifique de langue française sur les technologies d’aide, que nous avons mené une recherche-action-formation d’une durée de deux ans sur la mise en œuvre efficace des technologies d’aide dans une école secondaire de 1^er cycle (niveau intermédiaire)[2]. Ce projet comportait certes une dimension de développement professionnel destinée aux intervenants scolaires, mais aussi une dimension évaluative de l’impact de cette mise en œuvre sur les élèves utilisateurs des technologies d’aide. C’est cette deuxième dimension qui fait l’objet de ce résumé.

Regard critique sur les apports des technologies d’aide à l’école secondaire

Dans le cadre d’une recherche-action-formation visant une mise en œuvre efficace et concertée de ces technologies, nous avons eu recours à une série d’outils quantitatifs et qualitatifs afin de poser un regard critique sur les apports associés aux technologies d’aide chez les élèves ayant des troubles d’apprentissage au secondaire. La juxtaposition des perspectives des parents, des élèves utilisateurs des technologies d’aide et des inter­venants scolaires cons­titue un élément fort intéressant pour l’analyse et l’interprétation des données.

Les participants aux collectes de données comprennent 21 élèves de 12 à 14 ans utilisa­teurs des technologies d’aide, 19 intervenants scolaires (enseignants et orthopéda­gogues) et 10 parents.

Principaux apports et limites des technologies d’aide à l’école secondaire

D’entrée de jeu, l’analyse des résultats révèle que l’appropriation des différentes tech­nologies d’aide par les intervenants scolaires contribue à une meilleure compréhension des troubles d’apprentissage de même qu’à une plus grande promotion de leur utilisation par les élèves. En ce sens, le contexte de la recherche-action-formation influence positi­vement la mise en place d’occasions d’exploitation des technologies d’aide par les élèves.

Motivation scolaire, confiance en soi et perception de soi

Les intervenants scolaires estiment que les technologies d’aide contribuent à l’augmentation de la motivation et de la confiance en soi des élèves utilisateurs. Cette perception est corroborée par les propos des jeunes qui estiment avoir plus de plaisir à réaliser certaines tâches scolaires qui font appel à la lecture et l’écriture. Ce plaisir est associé au soutien direct offert par la technologie de même qu’à l’ouverture manifestée par l’intervenant scolaire qui encourage leur utilisation. Cette ouverture est interprétée comme de « l’aide » de la part de l’intervenant scolaire.

Outre la motivation accrue, les jeunes manifestent une perception de soi plus positive à l’égard de leur rôle d’apprenant. Ils se disent plus « confiants », « plus sûrs » de soi et « meilleurs ». En fait, « avec les aides technologiques, t’as l’impression que tu fais de ton mieux », tu deviens « meilleur qu’avant ». Bon nombre de parents se prononcent aussi sur la confiance accrue de leur enfant. L’évaluation quantitative de la perception de soi révèle d’ailleurs une différence significative relativement à la perception de soi. Ainsi, les jeunes ont une meilleure perception de soi à l’issue du projet.[3]

Stress scolaire

Pour certains jeunes, les retombées touchent également la diminution du « stress sco­laire » et de la « peur » associée aux mauvais résultats scolaires. La citation qui suit est tout à fait éloquente sur l’apport des technologies d’aide sur la gestion du stress en con­texte d’écriture chez l’élève :

« Avant, j’étais plus stressé […] Ah, il faut que j’étudie. Il faut que j’étudie. Là, je sais que j’ai les technologies d’aide […] Donc, j’étudie, mais je sais que si j’ai un texte à écrire, je vais savoir c’est quoi le sujet. Je vais me donner des idées. Ben rendu là, je sais que je vais avoir les technologies d’aide pour m’aider à me corriger […] Pour ça, ça m’aide vraiment beaucoup. »

Un commentaire similaire est également apporté relativement à la diminution du stress devant une tâche de compréhension de lecture avec un soutien technologique à la lecture (reconnaissance vocale).

Les intervenants scolaires estiment aussi que la diminution du stress en contexte d’écriture et de lecture contribue à la démonstration d’attitudes plus positives chez les élèves. Ainsi, moins stressés, ces élèves sont moins « désagréables », moins « bougon­neux » et moins « fermés ». Quant aux parents, ils constatent également une diminution du stress scolaire chez leurs enfants.

Réalisation des tâches scolaires et amélioration des résultats scolaires

Les élèves disent apprécier l’aide apportée par l’utilisation des technologies d’aide. Ils y associent une augmentation de leur concentration et de l’attention portée à la tâche. De plus, ils constatent leur efficacité tant pour la durée nécessaire à la réalisation d’une tâche (moins long) que pour son accomplissement (terminer la tâche). Dans le même sens, les intervenants scolaires parlent d’un degré « d’engagement plus élevé » et d’un « passage à l’action » plus rapide. Ils estiment que pour plusieurs élèves, l’utilisation des technolo­gies d’aide fait la différence en permettant de mener à terme des tâches qui, jusque-là, demeuraient incomplètes.

Plusieurs élèves mentionnent également que le soutien technologique contribue à l’augmentation de leurs résultats scolaires, permettant à certains d’obtenir la note de passage et même davantage. La plupart des élèves utilisent les technologies d’aide dans diverses tâches scolaires où la lecture et l’écriture sont nécessaires, et ce, le plus fréquemment en classe de français ou d’anglais. Certains élèves indiquent s’en servir seule­ment en contexte d’évaluation. Les intervenants scolaires estiment également que l’utilisation des technologies d’aide contribue à « meilleure progression » et à une amé­lioration des résultats scolaires, notamment dans les « productions écrites, examens de lecture, compréhensions de lecture ». Ces réussites sont associées à un sentiment de fierté chez les élèves. Soulignons que les parents parlent aussi d’une amélioration du rendement scolaire de leurs enfants.

Connaissance de son trouble d’apprentissage et autorégulation

Grâce à l’utilisation des technologies d’aide, les élèves se perçoivent plus positivement en regard de leur rôle d’apprenant. Quelques élèves vont même jusqu’à dire que cette expérience a modifié la perception de certains enseignants à leur égard. Majoritairement en mesure d’expliquer leur trouble ou leur difficulté, certains arrivent aussi à préciser que l’utilisation des technologies d’aide leur a permis de découvrir leurs erreurs les plus fré­quentes et certaines difficultés dans les processus de lecture ou d’écriture. Précisons qu’ils disent jumeler des stratégies non technologiques aux fonctions d’aide des logiciels. Ils estiment que cela leur permet maintenant de mieux mobiliser des stratégies d’écriture ou de lecture, et ce, dans divers contextes, avec ou sans les logiciels. L’utilisation des technologies d’aide semble contribuer à la connaissance qu’ils ont d’eux-mêmes comme apprenant et à leur capacité à s’autoréguler en cours de tâche. Ce qui marque les discours des inter­venants scolaires, c’est plutôt « l’acceptation » du trouble d’apprentissage et la diminu­tion du sentiment « de culpabilité » qui était associé aux difficultés engendrées par le trouble.

Un outil qui ne remplace pas l’effort personnel

Malgré la contribution positive des technologies d’aide à l’expérience scolaire des élèves, certains d’entre eux précisent que l’utilisation de ces technologies à elle seule n’est pas suffisante en soi. Ainsi, ils doivent fournir les efforts nécessaires pour continuer de s’améliorer. Un élève explique : « Il faut aussi que je fasse ma part là-dedans. [….] C’est pas juste les technologies qui vont m’aider [….] Il faut que je fasse ma part aussi ». Les intervenants scolaires sont aussi du même avis. De plus, ils soulignent l’importance du travail de remédiation effectué avec la technologie, notamment en lecture et en écriture.

Le développement de l’autonomie

Les élèves abordent également le développement de comportements plus autonomes chez eux, comportements favorisés par les stratégies qu’ils développent, par l’exploitation des différents logiciels et par la décision de les utiliser qui semble leur revenir. Ils précisent qu’ils peuvent eux-mêmes choisir d’utiliser ou non les technologies d’aide, ou dans d’autres contextes, suivre les suggestions des professionnels de l’enseignement. Quant aux intervenants scolaires, ils soulignent le développement de l’autonomie chez leurs élèves : « honnê­tement, multiplié par 100, autant pour l’élève que pour nous! ». Outre le fait que les élèves utilisent le portable de façon autonome, ils sont décrits comme étant « plus responsables » et plus en mesure « de faire des choix ». Ainsi, certains élèves font le choix d’utiliser leurs technologies d’aide dans tous les contextes d’apprentissage, alors que d’autres font le choix de réserver leur utilisation pour les soutenir dans la réalisation de certaines tâches scolaires. Précisons que les parents des élèves reconnaissent aussi le développement de comportements plus autonomes chez leurs enfants, notamment dans la réalisation des travaux scolaires.

Le rôle important des intervenants scolaires dans l’utilisation efficace des technolo­gies d’aide

Les intervenants scolaires reconnaissent avoir « une grosse part [à jouer] pour faire accepter ces technologies d’aide [dans] le regard de l’autre élève par rapport à celui qui est en trouble d’apprentissage ». Ils sont aussi conscients de l’importance du soutien ini­tial déployé envers les élèves dans le processus d’appropriation des technologies d’aide. Ainsi, ils estiment que la maîtrise des fonctions d’aide est essentielle à son efficacité. Il en va de même pour l’importance de la cohésion et de la communication au sein de l’équipe.

Quelques recommandations visant à maximiser l’apport des technologies d’aide

À la lumière des résultats de cette recherche-action-formation et de la littérature sur l’utilisation efficace des technologies d’aide, il apparaît judicieux de proposer quelques pistes d’action :

• Favoriser une mise en œuvre concertée des technologies d’aide au sein de l’école. Ce faisant, vous contribuerez à une plus grande cohésion et un sentiment de sécu­rité accru chez les élèves utilisateurs.
• Favoriser une démarche bien définie de mise en œuvre qui, s’appuyant sur un modèle théorique ou un autre[4], comprend certaines étapes incontournables, notam­ment :
  • La formation
    • aux outils technologiques chez l’ensemble du personnel scolaire
    • aux outils technologiques (et leurs fonctions d’aide spécifiques) chez l’ensemble des élèves utilisateurs
    • aux outils technologiques (et leurs apports) chez l’ensemble des parents des élèves utilisateurs
  • L’identification des besoins
    • qui découlent des troubles d’apprentissage
    • qui découlent de l’utilisation de la technologie
  • Le choix de la technologie d’aide
    • qui s’appuie sur les besoins spécifiques de l’élève
    • qui s’appuie sur les données de la recherche relativement aux apports et limites d’une série de technologies d’aide[5]
  • La mise à l’essai de la technologie
    • qui comprend une évaluation des compétences de base de l’élève et sa mise à niveau au besoin
    • qui comprend une période d’essai
    • qui comprend une évaluation du choix technologique visant la pour­suite de son utilisation ou l’investigation d’autres outils plus appropriés aux besoins de l’élève
  • La connaissance de soi et l’autonomie de l’élève
    • qui reposent sur le développement de la connaissance de soi de l’élève
      • connaissance de ses difficultés ou de son trouble d’apprentissage
      • connaissance des enjeux qu’il soulève (spécifique à l’individu)
      • connaissance des outils/stratégies mis à sa disposition qui visent à diminuer ces enjeux (soutien à l’apprentissage – diminution de la situation de handicap)
    • qui repose sur la possibilité de faire des choix
      • relativement à la nature de l’utilisation de l’outil technolo­gique (différents contextes scolaires, différentes tâches scolaires)
      • Relativement à la capacité d’expliciter ses choix (en réponse à un besoin spécifique, en réponse à une stratégie spécifique)

Ressources supplémentaires sur le site de TA@l'école

Cliquez ici pour lire l'Avis d'experts à propos de l'intégration des technologies d'aides pour soutenir la lecture des élèves ayant des TA.

Cliquez ici pour lire l'article «Comment les technologies peuvent soutenir les élèves ayant un trouble d'apprentissage en lecture et écriture, écrire par Nathalie Paquet-Bélanger.

Cliquez ici pour lire, «Une mise en œuvre des technologies d'aide au secondaire», de Nadia Rousseau.

Cliquez ici pour lire la transcription du webinaire «Les technologies d’aide : des outils spécialisés en réponse à un besoin individuel», de Nathalie Arbour.

Cliquez ici pour accéder à la transcription de la vidéo, «Utilisation de la technologie» par Mélissa Trudel.

Cliquez ici pour lire l'article «Technologies d’aide pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage : information, outils et ressources à l’intention de l’équipe-école» par Cindy Perras.

Cliquez ici pour lire l'article de Michael Kerr à propos des technologies d’aide incluses sur les appareils mobiles.

Pour poursuivre votre réflexion, nous vous proposons un extrait vidéo :

Rousseau, N. (2012). Les technologies d'aide : stratégies compensatoires au service des élèves. L'école secondaire [Vidéo réalisée par L. Bergeron et J. Anka-Thibaudeau]. Université du Québec à Trois-Rivières. Récupéré du site de la Chaire de recherche Normand-Maurice, section Publications - Productions multimédias.

Pour réfléchir sur la mise en œuvre des technologies d’aide, nous vous proposons deux modèles de soutien à la mise en œuvre :

Bergeron, L., St.Vincent, L.-A. et Rousseau, N. (2014). La mise en place des technolo­gies d’aide chez les enseignants du secondaire. Exemple d’un processus de chan­gement et d’appropriation. Dans N. Rousseau et V. Angelucci (dir.), Les aides technologiques à l’apprentissage pour soutenir l’inclusion scolaire (p. 111-129). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Rousseau, N. (2010). Troubles d’apprentissage et technologie d’aide. L’accès à une vie scolaire riche et stimulante. Québec : Septembre éditeur.

Pour une synthèse récente des apports et des limites d’une série de technologies d’aide, nous vous proposons :

Rousseau, N., Paquet-Bélanger, N., Stanké, B. et Bergeron, L. (avec la coll. de M. Renaud) (2014). Pédagogie universelle et technologie d’aide : deux voies com­plémentaires favorisant le soutien tantôt collectif, tantôt individuel aux apprentis­sages. Dans N. Rousseau et V. Angelucci (dir.), Les aides technologiques à l’apprentissage pour soutenir l’inclusion scolaire (p. 5-38). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Références

Ashton, T.M. (2005). Student with Learning Disabilities Using Assistive Technology in the Inclusive Classroom. Dans D. Edyburn, K. Higgins et R. Boone (dir.), Hand­book of Special Education Technology Research and Practice (p. 229-270). Wisconsin : Knowledge by Design.

Benoît, H. et Sagot, J. (2008). L’apport des aides techniques à la scolarisation des élèves handicapés, La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, (43), p. 19-26.

Bergeron, L., Rousseau, N. et St-Vincent, L.-A. (2012). Défis et enjeux liés à l’utilisation des technologies d’aide en contexte scolaire. Revue suisse de pédagogie spéciali­sée. Les MITIC. Handicap et migration. Nouveau droit de protection de l’adulte, (4), 31-39.

Bergeron, L., St-Vincent, L.-A. et Rousseau, N. (2014). La mise en place des technolo­gies d’aide chez les enseignants du secondaire : exemple d’un processus de chan­gement et d’appropriation. Dans N. Rousseau et V. Angelucci (dir.), Les aides technologiques à l’apprentissage pour soutenir l’inclusion scolaire (p. 111-130). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Brunelles, P. (2008). Aides techniques, scolarité, élèves à besoins spécifiques. Dans J. Sagot et T. Bertrand (dir.), Des aides techniques pour l’accessibilité à l’école (p. 27-44). Suresnes : Éditions de l’INS HEA.

Flanagan, S., Bouck, E.C. et Richardson, J. (2013). Middle School Special Education Teachers’ Perceptions and Use of Assistive Technology in Literacy Instruction. Assistive Technology: The Official Journal of RESNA, 25, 24-30.

Lewis, R.B. (2005). Classroom technology for students with learning disabilities. Dans D. Edyburn, K. Higgins et R. Boone (dir.), Handbook of special education techno­logy research and practice (p. 325-334). Whitefish Bay: Knowledge by Design.

Paré, C., Parent, G., Rémillard, M.-B. et Piché, J.-P. (2010). Le modèle du processus de production du handicap de Fougeyrollas. Dans N. Rousseau (dir.), La pédagogie de l’inclusion scolaire. Pistes d’action pour apprendre tous ensemble (p. 265-286). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Rose, D.H., Hasselbring, T.S., Stahl, S. et Zabala, J. (2005). Assistive Technologie and Universal Design for Learning: Two Sides of the Same Coin. Dans D. Edyburn, K. Higgins et R. Boone (dir.), Handbook of Special Education Technology Research and Practice (p. 507-518). Wisconsin: Knowledge by Design.

[1] <www.taalecole.ca>

[2] Le premier cycle du secondaire renvoie au secondaire I et II, alors que les élèves sont âgés de 12 à 14 ans.

[3] Bien que ce résumé n’aborde que la question des troubles d’apprentissage, nous avons pu mettre en évidence que pour les élèves ayant un déficit d’attention, l’utilisation des technologies d’aide entraînait également une différence significative au niveau de la perception de soi. L’amélioration de la perception de soi étant nettement supérieure chez les utilisateurs sporadiques comparativement aux utilisateurs réguliers.

[4] Par exemple, le milieu scolaire pourrait s’appuyer sur le modèle présenté dans Bergeron, St-Vincent et Rousseau (2014, Tableau 6.1, p. 123-124), celui du QIAT de Zabala et Carl (2005) présenté dans Rousseau (2010, p. 83-98) ou encore celui de Raskind (2006) présenté dans Rousseau (2010, p. 24-25).

[5] Rousseau, Paquet-Bélanger, Stanké et Bergeron, avec la collaboration de Renaud, 2014, p. 6-38.

Nadia Rousseau détient un doctorat en psychopédagogie et une maîtrise en éducation spécialisée  de l’Université de l’Alberta.  Professeure à l’Université du Québec à Trois-Rivières, elle est titulaire de la Chaire de recherche Normand-Maurice, responsable du QISAQ (Qualification et insertion socioprofessionnelle des jeunes adultes québécois) et chercheure régulière au LISIS (Laboratoire international sur l’inclusion scolaire). Détentrice d’un prix d’excellence en recherche (2009), ses travaux portent sur l’expérience scolaire et la connaissance de soi des jeunes ayant des troubles d’apprentissage, la pédagogie inclusive, et  les facteurs clés favorisant l’obtention d’un premier diplôme d’un plus grand nombre de jeunes ayant des difficultés scolaires.

Léna Bergeron détient une maîtrise en sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières. Elle réalise actuellement son doctorat en éducation à cette même université. Elle est assistante de recherche à la Chaire de recherche Normand-Maurice et elle est membre étudiante au LISIS (Laboratoire international sur l’inclusion scolaire).Ses travaux portent sur le soutien au développement de l’autodétermination des élèves ayant des besoins particuliers et sur la planification de l’enseignement pour une diversité d’élèves.