Comprendre et soutenir le développement de l'autorégulation

Par Michael Fairbrother et Dre Jessica Whitley

De quoi s’agit-il?

L’autorégulation (AR) est le processus par lequel les élèves maîtrisent leurs pensées, leur comportement et leurs émotions pour réussir à vivre pleinement des expériences d’apprentissage (Zumbrunn, Tadlock et Roberts, 2011). Selon le chercheur canadien Shanker (2012), l’autorégulation se rapporte au degré d’efficacité avec lequel l’enfant réagit aux facteurs stressants et revient ensuite à un état de calme où il peut se concentrer et rester alerte.

Selon de nombreux chercheurs (Alexander, Entwistle et Kabbani, 2001, et O’Shaughnessy et coll., 2003, par exemple), l’autorégulation est absolument essentielle à la maturité scolaire (Blair et Diamond, 2008, p. 906) et est souvent liée à la métacognition.

L’autorégulation et la métacognition sont des concepts distincts, mais interdépendants. Alors que la métacognition concerne la connaissance et la conscience de ses propres forces et faiblesses cognitives, l’AR est le processus qui crée les conditions pour guider cette réflexion : la capacité d’une personne de réguler ses activités cognitives sous-tend les fonctions et processus exécutifs associés à la métacognition (Montague, 2008).

Pour ces élèves qui entrent à l’école sans une solide capacité d’autorégulation, une démarche d’intervention précoce et d’enseignement explicite est nécessaire. Ce sont eux qui risquent le plus de manifester une résistance croissante face aux travaux scolaires, à l’école en général et à l’implication dans la vie scolaire, ce qui fait augmenter les risques de décrochage (Blair et Diamond, 2008).

Rimm-Kaufman, Pianta et Cox (2001) ont analysé les résultats d’une enquête sur les pratiques de transition (Transition Practices Survey, 1996) menée par le National Center for Early Development and Learning auprès d’enseignantes et d’enseignants de maternelle aux États-Unis. Ils ont découvert que la moitié des élèves (50 %) éprouvaient des difficultés qui limitaient leur capacité d’apprendre et que ces difficultés concernaient principalement l’autorégulation : en particulier, des problèmes à suivre les directives et à maîtriser leur attention (Blair et Diamond, 2008).

Ceci dit, il n’est pas si facile de cultiver la capacité d’autorégulation des élèves. Le professionnel de l'enseignement doit apprendre aux élèves à surveiller activement leurs pensées, à s’arrêter et à vérifier au besoin et à prendre leurs propres décisions durant les activités d’apprentissage (Westwood, 2003).

On s’entend généralement pour dire que nombre des problèmes d’apprentissage sont attribuables à une compétence ou capacité cognitive déficiente : pour développer la capacité d’autorégulation des élèves, le professionnel de l'enseignement doit l'enseigner de façon explicite et convaincante comment utiliser les stratégies appropriées, donner des explications faciles à comprendre et faire une utilisation fréquente et régulière de la métacognition et de l’enseignement stratégique dans toutes les matières (Westwood).

Caractéristiques générales de l’autorégulation

La dernière décennie a vu se multiplier rapidement les études sur l’autorégulation en rapport avec différents aspects touchant à la capacité des élèves de se concentrer et de faire un apprentissage optimal dans des situations scolaires et sociales (Shanker, 2013). Selon Zimmerman (1990), les élèves autonomes se distinguent par l’emploi systématique de stratégies métacognitives, motivationnelles et comportementales, par leur réceptivité à la rétroaction concernant l’efficacité de leur apprentissage, et par leur propre perception de la réussite scolaire.

Pour conceptualiser l’autorégulation, on peut se référer au modèle des cinq domaines (biologique, affectif, cognitif, social et prosocial) élaboré par Shanker (2013) :

La liste des éléments associés à chaque domaine correspond au profil que présenterait l’élève ayant atteint un niveau d’AR optimal (voir le tableau 1). Lorsque les élèves n’ont pas atteint ce niveau, il peut être difficile pour le personnel enseignant d’offrir une expérience d’apprentissage optimale.

Domaine biologique

Le domaine biologique concerne le niveau d’énergie dans le système nerveux humain.

Bonne santé physique, et un bon système immunitaire
Énergie suffisante au réveil et stable toute la journée
Capacité de se rétablir après une épreuve
Capacité de rester calme malgré les distractions visuelles et auditives
Capacité de suivre une routine quotidienne saine
Participation satisfaisante à des activités physiques, soutenue par des systèmes moteurs fonctionnels

Domaine affectif

Le domaine affectif est lié aux sentiments positifs et négatifs.

Capacité de moduler des émotions fortes
Résilience émotionnelle – capacité de se remettre des déceptions et des situations éprouvantes, et d’avancer avec confiance et optimisme
Volonté et intérêt d’expérimenter et d’apprendre, par soi-même et avec les autres
Désir de créer et d’innover, tout en choisissant parmi un vaste choix de stratégies et de techniques
Bonne estime de soi fondée sur la conscience de ses propres efforts et résultats – ainsi que ceux des autres

Domaine cognitif

Le domaine cognitif comprend les processus mentaux nécessaires à l’intégration et à l’utilisation de l’information : la mémoire, l’attention, l’acquisition et la rétention d’information et la résolution de problème.

Pouvoir :

Se concentrer et moduler son attention au besoin
Envisager d’autres points de vue
Planifier et exécuter plusieurs étapes de suite, y compris essayer un cours d’action différent lorsque le plan initial échoue
Comprendre la cause et l’effet
Penser d’une manière logique
Fixer des objectifs d’apprentissage
Faire le suivi et l’évaluation de son rendement
Voir l’échec comme une occasion d’apprendre
Gérer son temps de manière efficace
Développer la conscience de ses propres forces et faiblesses
Utiliser des outils pédagogiques au besoin

Domaine social

Le domaine social concerne la capacité de l’enfant d’utiliser des signaux sociaux pour se conduire de manière appropriée; ce domaine renvoie aussi au concept d’intelligence sociale.

Pouvoir :

Comprendre ses sentiments et intentions
Comprendre les sentiments des autres
Bien réagir aux sentiments et intentions des autres, verbalement et non verbalement
Être attentif à l’effet de ses réactions sur les autres
Être un communicateur efficace – dans l’écoute et l’expression
Faire preuve d’un bon sens de l’humour sans ridiculiser
Se remettre des bris de relation et les réparer

Domaine prosocial

Le domaine prosocial concerne la façon dont les personnes interagissent dans leur milieu et la capacité de cultiver des relations sociales positives, l’amitié et l’empathie.

Capacité d’aider à réguler les autres et à se réguler avec les autres
Sens de l’honnêteté, avec soi et les autres
Empathie ou intérêt pour les sentiments des autres, et capacité d’aider les autres à gérer leurs émotions
Capacité de faire passer les besoins et les intérêts des autres avant les siens
Désir de faire ce qu’il se doit et sentiment d’être fidèle à ses convictions

S’appuyant sur des études récentes, Shanker (2013) soutient qu’on peut prédire la réussite scolaire d’un élève en fonction de sa capacité d’autorégulation (Shanker, 2013 citant Blair et Diamond, 2008; Duckworth et Seligman, 2005). On remarque que les élèves ayant une faible capacité d’AR présentent souvent des difficultés d’apprentissage qui persistent tout au long de leurs études; Bodrovan et Leong (2005) soulignent que les enfants qui sont incapables de s’autoréguler à l’âge de 4 ans auront probablement de la difficulté à suivre les directives des enseignants à 6 ans.

Beaucoup de professionnels de l'enseignement croient, à tort, que ces enfants manquent de maturité et qu’ils perdront leur comportement impulsif en vieillissant : non seulement ne pourront-ils pas acquérir ou développer une capacité d’AR par eux-mêmes, ils auront aussi plus d’occasions d’adopter des comportements « dérégulateurs »[1] (Bodrovan et Leong, 2005, Shanker, 2013). Il faut aussi se garder d’attribuer un manque d’autorégulation à un trouble tel le TDAH, et de croire qu’il est impossible de modifier les comportements nuisibles.

Créer un climat favorable dans la classe

On pense que même lorsque l’enseignante ou l’enseignant couvre la matière à un rythme approprié, un facteur qui peut empêcher beaucoup d’élèves de bien assimiler le contenu est leur incapacité de s’autoréguler efficacement : ils peuvent être distraits ou incapables de suivre les instructions et avoir de la difficulté à se souvenir de ce qu’ils viennent d’entendre (Bodrovan et Leong, 2005).

Ce sont souvent les mêmes enfants qui ont de la difficulté à créer des liens avec leurs camarades de classe. Dans un tel contexte, l’enseignante ou l’enseignant se retrouve à passer plus de temps à gérer la classe qu’à enseigner.

En s’occupant d’abord du domaine biologique, on crée un climat favorable dans lequel les élèves sont mieux disposés à apprendre (Shanker, 2013). L’élimination des facteurs environnementaux susceptibles de surexciter les élèves ajoute un élément de calme important dans la classe. On recommande au professionnel de l'enseignement de réduire les facteurs de stress qui surexcitent les élèves.

Voici de diverses stratégies pour améliorer le climat et la gestion de la classe et contribuer au développement de l’autorégulation (adapté d’après Shanker, 2013) :

Amélioration du climat dans la classe

Limiter le matériel visuel extérieur (bandes et affiches commerciales aux couleurs vives, mobiles).
Réduire l’encombrement au minimum.
Recouvrir les pieds des pupitres et des chaises de balles de tennis si le sol n’est pas recouvert d’une moquette.
Aménager des espaces séparés pour les activités bruyantes et les activités calmes.
Installer une bande de caoutchouc au bas de la porte pour réduire le bruit provenant du corridor.
Éviter l’emploi de ventilateurs bruyants; éteindre les ordinateurs lorsqu’ils ne servent pas.
Utiliser la lumière naturelle autant que possible.
Prévoir des adaptations pour aider les élèves à rester calmes et concentrés à leur pupitre (p. ex., coussin « Disc-O-sit » pour les élèves ayant des troubles du traitement sensoriel, objets tactiles aux pupitres).
Aménager des endroits tranquilles où les enfants peuvent aller se calmer pour pouvoir se concentrer et rester attentifs.

Gestion de la classe

Réduire les distractions auditives en utilisant un carillon ou une musique à la place d’une cloche ou d’un avertisseur sonore pour annoncer les transitions.
Garder un horaire de classe prévisible pour aider les élèves à anticiper les transitions tout au long de la journée.
Envisager l’emploi d’objets tactiles, de bandes d’exercice ou de chapelets de relaxation pour aider les élèves à rester calmes, concentrés et alertes.
Prendre le temps d’observer la classe sur plusieurs jours et noter les moments où un certain nombre d’élèves ont de la difficulté à passer d’une activité d’apprentissage à une autre.
À partir des observations, déterminer quels élèves semblent sous-stimulés ou surexcités plus souvent ou plus longtemps que les autres; faire un suivi des déclencheurs et évaluer où apporter des modifications pour favoriser l’autorégulation.
Proposer diverses activités parmi lesquelles les élèves peuvent choisir.
Rendre les techniques d’autorégulation visibles aux élèves en utilisant un vocabulaire adapté à leur âge pour les aider à comprendre et à intérioriser le concept d’autorégulation.
Essayer d’établir un lien entre les parents et fournisseurs de soins des élèves pour qu’il y ait continuité des stratégies utilisées en classe et à l’extérieur de l’école.

Techniques pédagogiques générales

Les stratégies pédagogiques utilisées pour promouvoir le développement d’habiletés dans toutes les matières scolaires peuvent facilement inclure celles encourageant l’autorégulation.

Les stratégies suivantes ont été compilées à partir des travaux de Mason (2013) et de Montague (2007) :

Modéliser l’emploi de stratégies d’AR dans le cadre de la matière enseignée.
Les élèves répètent verbalement les stratégies d’AR avant de les appliquer.
Fournir des cartes aide-mémoire ou des fiches sur lesquelles les élèves notent les questions ou les instructions qu’ils doivent utiliser pour réaliser la tâche.
Les élèves font de l’autorégulation à voix haute jusqu’à ce qu’ils maîtrisent la routine et arrivent à réaliser parfaitement la tâche.
Fournir une preuve visuelle des réussites (p. ex., un graphique qui montre l’amélioration dans le temps).
Réduire les indices et les interventions à mesure que les élèves font des progrès en autorégulation.

En général, si l’enseignement vise à transmettre des stratégies d’autoapprentissage, d’autoquestionnement, d’autoévaluation et d’autorenforcement par exemple, il contribue aussi à développer l’autorégulation.

Si l’approche utilisée est efficace, l’AR guidera les élèves à mesure qu’ils appliquent les stratégies dans différentes matières et améliorera leur application dans une tâche et leur rendement en général (Montague, 2008).

Sélection de résultats de recherche

Une approche pour toute la classe

Souvignier et Mokhlesgerami (2006) se sont intéressés au lien existant entre l’enseignement et l’utilisation de compétences d’AR parallèlement à l’enseignement de stratégies pour développer la compétence en compréhension de textes.

Au total, 593 élèves de 20 classes de 5^e année ont participé (297 filles et 296 garçons âgés de 11 ans en moyenne). Les élèves ont été répartis dans trois groupes expérimentaux et un groupe témoin :

(Strat) – enseignement de stratégies de lecture cognitives et métacognitives, accompagné de leçons pour mettre les stratégies en pratique;
(Strat + CSR) – enseignement de stratégies de lecture cognitives et métacognitives intégrant des aspects d’autorégulation cognitive (CSR) pour réguler le processus de lecture;
(MSR + Strat + CSR) – enseignement de stratégies de lecture cognitives et métacognitives, d’aspects d’autorégulation cognitive et d’aspects motivationnels (MSR) pour autoréguler le processus de lecture;
enseignement général de la lecture dans le cadre du programme des arts du langage.

Tous les groupes ont reçu 20 séances de 45 minutes. Il ressort des résultats que les progrès à court terme en compréhension de textes étaient plus grands pour les sujets du deuxième groupe (Strat + CSR) que pour ceux des trois autres groupes.

À un examen normalisé de compréhension de textes de fin d’année cependant, seuls les sujets du troisième groupe expérimental (MSR + Strat + CSR) ont surpassé ceux du groupe témoin, ce qui incite à conclure qu’un programme complet intégrant des aspects cognitifs et motivationnels à l’enseignement de la lecture autorégulé contribue à un meilleur rendement à long terme en compréhension de textes.

Enseignement de compétences d’AR aux élèves ayant des TA et des difficultés à apprendre les mathématiques de façon stratégique

Des études démontrent qu’au secondaire, les élèves qui ont des TA en mathématiques, ou qui sont à risque :

ont beaucoup de mal à utiliser des stratégies de résolution de situations-problèmes,
ne saisissent pas parfaitement l’utilité des mathématiques comme domaine d’études et
voient les mathématiques comme une matière qui nécessite de la mémorisation et l’application ou l’apprentissage par cœur d’algorithmes (Butler, Beckingham et Novak Lauscher, 2005, p. 159).

Butler et ses collaborateurs ont posé comme hypothèse que les élèves à qui on enseigne des stratégies d’apprentissage autonome dans la classe d’aide à l’apprentissage seraient plus susceptibles de transférer ces habiletés en classe ordinaire.

Une étude de cas réalisée par Butler et ses collaborateurs avec trois élèves de 8^e année vivant dans une ville canadienne révèle que les élèves ayant des TA et des difficultés d’apprentissage peuvent améliorer leur rendement et leur compétence en mathématiques lorsqu’on leur apprend à utiliser des stratégies d’AR dans leurs travaux. Les trois élèves, des filles âgées de presque 13 ans, avaient une intelligence moyenne mais un rendement en mathématiques bien au-dessous de leur niveau, et étaient inscrits dans une classe d’aide à l’apprentissage.

Les élèves ont eu des cours de mathématiques selon la méthode SCL (Strategic Content Learning) pour développer leur capacité d’AR et promouvoir un apprentissage stratégique autonome. L’approche SCL favoriserait l’autorégulation de l’apprentissage chez les élèves de niveau postsecondaire, et il a été démontré antérieurement que les élèves en retiraient des résultats positifs à l’égard de l’exécution de la tâche, des connaissances métacognitives concernant les tâches et les stratégies, et de la perception de leur propre compétence (Butler et coll., 2005).

L’approche SCL repose sur quatre principes qui, pris ensemble, indiquent que l’enseignement des mathématiques aux élèves ayant des TA devrait privilégier l’autonomie des élèves dans l’apprentissage et la résolution de problème en vue de l’atteinte des objectifs pédagogiques importants. Ces principes sont les suivants[2] :

L’autorégulation de l’apprentissage doit être intégrée à l’enseignement courant, et non enseignée séparément.
Les enseignantes et enseignants doivent reconnaître que les élèves sont des interprètes actifs et que leur façon d’interpréter l’information détermine ce qu’ils apprennent.
L’apprentissage en mathématiques doit découler d’une (re)construction guidée.
Les travaux scolaires doivent être présentés comme une occasion de collaborer à la résolution de problèmes dans la perspective d’atteindre un objectif clairement défini.

Il ressort des résultats que les trois élèves, l’une ayant des TA et les deux autres éprouvant des difficultés en mathématiques, ont réussi à intégrer l’autorégulation dans leur apprentissage des mathématiques grâce à l’enseignement explicite et guidé de stratégies et de l’AR. Les élèves ont élaboré des stratégies pour interpréter les problèmes mathématiques, et ont élaboré des stratégies cognitives pour résoudre des problèmes mathématiques et assimiler la matière. Elles ont également réussi à améliorer leurs compétences organisationnelles.

Autorégulation et résolution de problèmes mathématiques pour les élèves ayant des TA

Dans une étude menée par Jitendra, Hoff et Beck (1999), quatre élèves présentant des TA en mathématiques (2 garçons et 2 filles de 6^e et 7^e année ayant un niveau d’habileté de début de 3^e année) ont réussi à développer leur compétence en résolution de problème à l’aide d’une technique d’autorégulation.

Ces élèves ont reçu un enseignement sur la stratégie des schémas appliquée à la résolution de problèmes écrits à une, puis à deux étapes. Ils ont ensuite été mis en comparaison avec un groupe témoin ayant un niveau de compétence similaire en mathématiques. L’enseignement a été donné dans une classe clinique. Les élèves du groupe expérimental ont bénéficié d’un enseignement explicite sur les règles, d’une modélisation de la stratégie des schémas, d’une pratique guidée, d’un suivi, d’une rétroaction corrective et d’une pratique autonome.

Pour le volet d’enseignement de la stratégie des schémas, on a appris aux élèves à distinguer les caractéristiques uniques de chaque type de problème : des diagrammes schématiques ont été fournis pour représenter graphiquement les caractéristiques de chaque mise en situation, l’enseignement était explicite et modélisait la bonne représentation de la situation, puis a été suivi d’une pratique guidée pour appliquer chaque étape de la stratégie, durant laquelle ils avaient fréquemment l’occasion d’échanger avec des pairs pour vérifier leur compréhension.

Après avoir compris la leçon pour les problèmes écrits à une étape, les élèves ont pu commencer la deuxième phase pour les problèmes écrits à deux étapes. Les variables dépendantes étaient des problèmes écrits (six problèmes à une étape et quatre problèmes à deux étapes nécessitant des opérations d’addition et de soustraction, représentant trois types de problèmes différents).

On a également demandé aux élèves d’évaluer leurs perceptions quant au degré d’efficacité, d’acceptabilité et de satisfaction associé à la stratégie proposée pour la résolution des problèmes écrits, et la capacité des élèves d’utiliser les stratégies schématiques a été évaluée en examinant les feuilles de travail pour juger de l’utilisation de la représentation par diagramme et de l’application des règles enseignées.

Les quatre élèves ayant reçu une leçon sur la stratégie ont surpassé leurs pairs du groupe témoin pour les problèmes à une étape et ont obtenu des résultats comparables pour les problèmes à deux étapes. On a constaté que les quatre élèves du groupe expérimental avaient répondu à un plus grand nombre de questions-problèmes à une et à deux étapes aux post-tests et que l’application d’opérations inexactes avait diminué.

À la suite de l’enseignement sur les problèmes écrits à une étape, le rendement des élèves a augmenté de 43 % en moyenne. Lorsqu’ils ont vérifié l’utilisation des stratégies par les élèves, les auteurs ont remarqué que les élèves n’utilisaient aucune stratégie avant l’enseignement, tandis qu’après avoir reçu une leçon explicite sur une stratégie, les quatre élèves ont utilisé la technique des diagrammes pour représenter l’information et ont tenté davantage d’utiliser la technique pour les questions plus complexes. Enfin, les élèves ont déclaré que l’apprentissage des stratégies avait été une expérience positive et qu’ils recommanderaient à leurs pairs d’utiliser les mêmes stratégies.

Défis pour la mise en œuvre en classe, aspects liés au transfert de la recherche à la pratique

Pour les élèves ayant des TA et d’autres troubles, les techniques d’AR peuvent être difficiles à appliquer à d’autres situations (au-delà du contexte dans lequel elles ont été apprises initialement).
La majorité des études sur l’autorégulation précisent que l’enseignement a été donné en dehors de la classe ordinaire, à des groupes plus petits dans une classe clinique.
Pour pouvoir enseigner l’autorégulation, le personnel doit savoir enseigner les stratégies, ce qui suppose qu’ils aient accès à des occasions de développement professionnel et au soutien continu d’un spécialiste pour garantir une mise en œuvre fidèle de l’enseignement des stratégies.
Il faut beaucoup de temps pour instaurer une telle approche en classe et le professionnel de l'enseignement doit composer avec la pression de couvrir la matière prévue au programme.

Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l'école

Cliquer ici afin d'accéder à la vidéo Stratégies et interventions pour soutenir le développement de l’autorégulation.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article L’autorégulation, l’auto-efficacité et la mentalité au sein de l’apprentissage.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article L’approche SRSD : stratégie d’autorégulation pour améliorer l’écriture des élèves ayant des TA.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Conseils pour la gestion du comportement en classe.

Ressources supplémentaires

Cliquer ici afin d’accéder Les amis de Zippy, un programme novateur de promotion de la santé mentale en milieu scolaire visant l’acquisition de mécanismes d’adaptation par l’ensemble des enfants de 6 à 7 ans.
Cliquer ici afin d’accéder « Section 6 : appuyer les parents et les professionnels » du guide Sur la bonne voie en PDF, ce guide discute pourquoi favoriser l’autorégulation.
Cliquer ici afin d’accéder l’article « Comment impliquer l’élève dans ses apprentissages ? », écrit par Charles Hadji.
Cliquer ici afin d’accéder Les outils de l’intelligence, un programme fondé sur la recherche qui allie la pédagogie transformationnelle de la petite enfance avec un curriculum novateur pour aider les jeunes enfants à développer les compétences cognitives, socio-affectives, autorégulatrices et scolaires de base dont ils ont besoin pour réussir à l’école et après.
Cliquer ici afin d’accéder le site internet : CAIRN.INFO - chercher, repérer, avancer . Ce site offre des ouvrages et articles sur l’autorégulation.

Ouvrages de référence

Alexander, K., Entwisle, D. et Kabbani, N. (2001). « The dropout process in life course perspective: Early risk factors at home and school », Teacher College Record Volume, 103(5), p. 760-822.

Blair, C. et Diamond, A. (2008). « Biological processes in prevention and intervention: The promotion of self-regulation as a means of preventing school failure », Development and Psychopathology, 20, p. 899-911.

Bodrova, E. et Leong, D. (2005). « Promoting student self-regulation in learning ». Education Digest, 71(2), p. 54-57.

Boekarts, M. et Cascallar, E. (2006). « How far have we moved toward the integration of theory and practice in self-regulation? », Educational Psychology Review, 18, p. 199-210.

Butler, D., Beckingham, B. et Novak Laushcher, H. (2005). « Promoting strategic learning by eighth-grade students struggling in mathematics: A report of three case studies », Learning Disabilities Practice, 20(3), p. 156-174.

Duckworth, A.L. et Seligman, M.E.P. (2005). « Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents », Psychological Science, 16(2), p. 939-944.

Jitendra, A., Hoff, K. et Beck, M. (1999). « Teaching middle school students with learning disabilities to solve word problems using a schema-based approach », Remedial and Special Education, 20(1), p. 50-64.

Mason, L. (2013). « Teaching students who struggle with learning to think before, while, and after reading: Effects of self-regulated strategy development instruction », Reading and Writing Quarterly, 29, p. 124-144.

Montague, M. (2008). « Self-regulation strategies to improve mathematical problem solving for students with learning disabilities », Learning Disability Quarterly, 31, p. 37-44.

National Center for Early Development and Learning (1996). Transitions practices survey. Chapel Hill, NC : University of North Carolina.

O’Shaungnessy, T., Lane, K., Gresham, F. et Beebe-Frankenberger, M. (2003). « Children placed at risk for learning and behavioral difficulties: Implementing a school-wide system of early identification and intervention », Remedial and Special Education, 24(1), p. 27-35.

Rimm-Kaufman, Pianta, R. et Cox, M. (2001). « Teachers’ judgements of problems in the transition to kindergarten », Early Childhood Research Quarterly, (15)2, p. 147-166.

Shanker, S. (2013). Calm, alert, and learning: Classroom strategies for self-regulation. Toronto, ON : Pearson.

Shanker, S. (2012). Report of the 2012 thinker in residence: Self-regulation. Subiaco, Western Australia : Commissioner for Children and Young People Western Australia. Source : http://www.self-regulation.ca/download/pdf_documents/Thinker%20in%20Residence%20report%202012.pdf

Souvignier, E. et Mokhlesgerami, J. « Using self-regulation as a framework for implementing strategy instruction to foster reading comprehension ». Learning and Instruction, 16, p. 57-71.

Westwood, P. Commonsense methods for children with special needs: strategies for the regular classroom. (4^th ed). London : Routledge-Falmer, 2004. Eric. Mercredi 29 avril 2014.

Zimmerman, B. (1990). « Self-regulated learning and academic achievement: An overview », Educational Psychologist, 25(1), p. 3-17.

Zumbrunn, S., Tadlock, J. et Roberts, E.D. (2011). Self-regulation and motivation: A review of the literature. Communication sollicitée pour le Metropolitan Educational Research Consortium, Richmond, VA.

[1] Qui perturbe ou interrompt un système régulateur et diminue la capacité de l’enfant de s’autoréguler dans un domaine (Shanker, 2013).

[2] Principes paraphrasés d’après l’ouvrage de Butler et coll., 2005.

Michael Fairbrother est en première année de doctorat à la Faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa. Il a choisi l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation comme domaines de concentration. Ses objectifs de recherche portent principalement sur l’écart entre la recherche et la pratique pour les élèves du palier élémentaire qui sont à risque d’avoir des difficultés d’apprentissage en lecture. M. Fairbrother souhaite contribuer à la création d’un cadre efficace reposant sur la participation des parents, du personnel enseignant et de toutes les personnes qui interviennent directement dans l’expérience d’apprentissage des jeunes élèves avant et suivant leur entrée à l’école. Avant d’entreprendre son doctorat à l’Université d’Ottawa, M. Fairbrother a étudié à l’Université de la Colombie-Britannique où il a obtenu, en 2006, un Baccalauréat en éducation avec spécialisation en enseignement général au palier élémentaire. En 2011, il a terminé une maîtrise en éducation de l’enfance en difficulté. M. Fairbrother compte sept années d’enseignement dans des classes de la 3^eà la 7^e année et deux années d’expérience comme enseignant-ressource en éducation de l’enfance en difficulté dans des écoles élémentaires publiques de la Colombie-Britannique.

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