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Suzanne Pellarin, M. A, Consultante en psychoéducation, London District Catholic School Board

 

Image de la page titre de la présentation PowerPoint de Suzanne Pellarin.

Cliquer ici afin d'accèder le powerpoint : Comprende le rapport d'évaluation psycho-éducationnelle.

En quoi consiste l'évaluation psycho-éducationnelle?

Il s’agit d’une forme de rapport psychologique qui porte sur l’évaluation et l’interprétation de tests psychologiques liés à l’éducation et de tests pédagogiques, y compris des tests mesurant le niveau d’intelligence, les capacités cognitives et la mémoire, des tests de rendement et des outils de mesure du comportement.
Elle vise à répondre aux types de questions suivants :

  • Est-ce que l’élève présente un trouble d’apprentissage, un trouble du développement, un problème d’attention?
  • Quelles sont les habiletés, les forces et les besoins de l’élève sur les plans scolaire et cognitif?

Cliquer ici pour accéder à cette information sur le site web de Southern LINCs. 

Elle mène à la formulation de recommandations aux fins de la planification de l’enseignement et peut appuyer la prise de décisions concernant l’identification et (ou) le placement.

Bien que l’évaluation psycho-éducationnelle s’intéresse principalement au domaine de l’apprentissage, il est parfois nécessaire d’explorer aussi les dimensions comportementale, socio-affective et médicale.

Éléments de base du rapport d’évaluation psycho-éducationnelle

  • Compréhension verbale;
  • Mémoire auditive à court terme;
  • Mémoire verbale à long terme et apprentissage;
  • Mémoire de travail;
  • Raisonnement perceptif (organisation visuo-spatiale, raisonnement non verbal);
  • Mémoire visuelle;
  • Coordination visuo-motrice;
  • Vitesse de traitement.

Capacité cognitive et compétences mnémoniques

  • Compréhension verbale;
  • Mémoire auditive à court terme;
  • Mémoire verbale à long terme et apprentissage;
  • Mémoire de travail;
  • Raisonnement perceptif (organisation visuo-spatiale, raisonnement non verbal);
  • Mémoire visuelle;
  • Coordination visuo-motrice;
  • Vitesse de traitement.

Fonctionnement scolaire

Sous cette rubrique, nous pouvons nous reporter aux tests de rendement effectués par l’enseignant(e)-ressource en éducation de l’enfance en difficulté ou par nous. Les tests de rendement sont conçus pour déterminer le niveau de connaissance et de compétence de l’élève dans une ou plusieurs matières, par exemple :

  • lecture;
  • rédaction;
  • mathématiques.

Attention et comportement

  • Inattention;
  • Impulsivité et hyperactivité;
  • Non-respect des règles, opposition, problèmes de conduite;
  • Agression;
  • Anxiété, dépression, retrait;
  • Somatisation;
  • Anomalie, problèmes sociaux, problèmes cognitifs;
  • Leadership;
  • Comportements d’intériorisation vs d’extériorisation.

Fonctionnement exécutif

L’expression « fonctions exécutives » désigne les différents processus cognitifs que l’élève utilise pour maîtriser son comportement et faire des liens entre les expériences passées et l’action présente.

Les fonctions exécutives interviennent dans la réalisation de diverses tâches, comme planifier, organiser, élaborer des stratégies, porter attention aux détails et les mémoriser, ainsi que gérer le temps et l’espace.

Cliquer ici pour accéder l'article Fonctions exécutives : compréhensions et répercussions sur le site Web de TA@l'école.

Fonctionnement adaptatif

Le fonctionnement ou comportement d’adaptation reflète la capacité d’une personne d’utiliser ses compétences sociales et pratiques pour faire face aux exigences de la vie quotidienne.

Le comportement d’adaptation comprend les comportements appropriés selon l’âge dont les personnes ont besoin pour vivre de façon autonome et fonctionner d’une manière sécuritaire et acceptable dans la vie quotidienne (Wikipedia).

Les comportements d’adaptation englobent les compétences du domaine de la vie courante : faire sa toilette et se vêtir, sécurité, manipulation sûre des aliments, respecter les règles scolaires, capacité de travailler, gestion de l’argent, faire le ménage, nouer des amitiés, habiletés sociales et responsabilité personnelle (Logsdon, 2016).

Les techniques de mesure utilisées dans les rapports psychologiques sont normatives et standardisées

Standardisée

Le processus de standardisation consiste à faire passer un test à un grand nombre d’élèves aux profils variés dans le but d’établir une échelle de rendement (moyen, moyen faible, moyen fort, etc.).
Cette méthode permet de comparer les scores d’un enfant à ceux de milliers d’autres élèves inclus dans l’échantillon normatif.

Normative

Les scores produits donnent la position relative de l’élève dans un groupe. Comment l’élève se compare-t-il à d’autres jeunes de son âge? Permet de poser un jugement, par exemple : « est moyen comparativement à ses pairs. »

Les normes peuvent être exprimées sous forme de

  • Rang-centile : Le rang-centile indique le rendement d’un élève par rapport à d’autres jeunes de son âge. Un rang-centile de 50 correspond à un rendement qui est aussi bon, ou meilleur, que celui de la moitié (50 %) des pairs de son âge. Un rang-centile moyen se situe entre 25 et 75.
  • Score normalisé : Le score normalisé permet de comparer le rendement d’un élève à un test à celui d’autres élèves du même âge. Il estime si les résultats de l’élève sont supérieurs à la moyenne, dans la moyenne ou sous la moyenne comparativement aux pairs. Il permet aussi de comparer les scores de l’élève à différents types de tests.
  • QI : Le quotient intellectuel, ou QI, est un score obtenu à l’aide d’un test normalisé conçu pour évaluer l’intelligence. Dans la plupart des tests d’intelligence, le score moyen à l’intérieur d’un groupe d’âge est établi à 100 et l’écart-type est fixé à 15. (L’écart-type montre la variation par rapport à la moyenne.)

Méthodes critérielles

Les tests standardisés de l’OQRE, le curriculum de l’Ontario et PM Benchmark ne reposent pas sur une approche normative.
Il s’agit plutôt de méthodes critérielles.

  • Des autorités ou des experts décident ce que les enfants devraient être capables de faire à chaque année d’études.
  • Pas : ce que l’enfant moyen peut faire.

Résultats possibles de l’évaluation psycho-éducationnelle

Un diagnostic psychologique, par exemple :

  • un trouble d’apprentissage
  • un trouble du développement
  • Un trouble d’hyperactivité avec déficit de l’attention

Aucun diagnostic

  • Les expressions telles que « élève lent » ou « élève doué » n’appartiennent PAS au domaine de l’évaluation psychologique ou diagnostique.
  • Il nous arrive de signaler une possibilité de maladie ou trouble autre qui échappe à notre expertise et de recommander une évaluation plus approfondie.

Troubles d’apprentissage : définition de l’Association ontarienne des troubles d’apprentissage

L’expression « troubles d’apprentissage » fait référence à un certain nombre de dysfonctionnements pouvant affecter l’acquisition, l’organisation, la rétention, la compréhension ou le traitement de l’information verbale et non verbale.
Ces dysfonctionnements résultent de la défaillance des processus psychologiques liés à l’apprentissage chez des personnes qui, par ailleurs, font preuve des habiletés intellectuelles moyennes essentielles à la pensée ou au raisonnement.

Les troubles d’apprentissage forment une catégorie de dysfonctionnements spécifiques plutôt qu’un dysfonctionnement global et sont donc distincts de la déficience intellectuelle.
Les troubles d’apprentissage varient en degré de sévérité d’un jeune à l’autre et affectent invariablement l’acquisition et l’utilisation  :

  • du langage oral (aspects réceptif et expressif, etc.);
  • de la lecture (décodage, compréhension, etc.);
    de l’écriture (orthographe, production écrite);
  • des mathématiques (calcul, résolution de problèmes).

Cliquer ici pour accéder cette information sur le site Web de l'Association ontarienne des troubles d’apprentissage (AOTA). (en anglais seulement)

Qu’entendons-nous par processus psychologiques?

L’exécution d’une tâche, quelle qu’elle soit, fait intervenir divers processus tels que la réflexion, la mémorisation, la résolution de problème, le raisonnement, etc. Lorsque nous étudions une leçon, regardons un film, discutons d’un sujet, nous utilisons des processus psychologiques dont nous pouvons être conscients ou non.(StudyMode Research, 2008).

Cette expression englobe une liste évolutive de fonctions cognitives. Jusqu’à maintenant, la recherche a porté sur les fonctions suivantes :

  • le traitement phonologique;
  • la mémoire et l’attention;
  • la vitesse de traitement;
  • le langage;
  • le traitement perceptivo-moteur;
  • le traitement visuo-spatial;
  • la mémoire de travail et les fonctions exécutives .

Cliquer ici pour accéder cette information sur le site Web de l'Association ontarienne des troubles d’apprentissage (AOTA). (en anglais seulement)

Trouble d’apprentissage :définition du ministère de l’Éducation de l’Ontario

Le ministère de l’Éducation de l’Ontario définit un trouble d’apprentissage compte parmi les troubles neurologiques du développement qui ont un effet constant et très important sur la capacité d’acquérir et d’utiliser des habiletés dans un contexte scolaire et d’autres, et qui :

  • a un impact sur l’habileté à percevoir ou à interpréter efficacement et avec exactitude les informations verbales ou non-verbales chez les élèves qui ont des aptitudes intellectuelles évaluées au moins dans la moyenne;
  • entraîne a) des résultats de sous-performance scolaire qui ne correspondent pas aux aptitudes intellectuelles de l’élève (qui sont évaluées au moins dans la moyenne), ou b) des résultats scolaires qui ne peuvent être maintenus par l’élève qu’avec des efforts extrêmement élevés ou qu’avec de l’aide supplémentaire;
  • entraîne des difficultés dans l’acquisition et l’utilisation des compétences dans au moins un des domaines suivants : lecture, écriture, mathématiques, habitudes de travail et habiletés d’apprentissage;
  • peut être généralement associé à des difficultés liées à au moins un processus cognitif, comme le traitement phonologique, la mémoire et l’attention, la vitesse de traitement, le traitement perceptivo-moteur, le traitement visuo-spatial et les fonctions exécutives (p. ex., autorégulation du comportement et des émotions, planification, organisation de la pensée et des activités, priorisation, prise de décision);
  • peut être associé à des difficultés d’interaction sociale (p. ex., difficulté à comprendre les normes sociales ou le point de vue d’autrui), à d’autres conditions ou troubles, diagnostiqués ou non, ou à d’autres anomalies;
  • ne résulte pas d’un problème d’acuité auditive ou visuelle qui n’a pas été corrigé, de déficiences intellectuelles, de facteurs socioéconomiques, de différences culturelles, d’un manque de maîtrise de la langue d’enseignement, d’un manque de motivation ou d’effort, de retards scolaires dus à l’absentéisme ou d’occasions inadéquates pour bénéficier de l’enseignement.

Cliquer ici pour accéder ces informations sur le site Web du Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 

Adaptation

Modifie la façon dont le contenu est :

  • enseigné;
  • rendu accessible;
  • évalué.

Une mesure d’adaptation NE modifie PAS les attentes auxquelles l’élève doit satisfaire. Les objectifs du cours ou de l’activité restent les mêmes.

Exemples :

Enseignement individuel ou en petit groupe
Extension du temps alloué pour les devoirs et les évaluations
Documents en braille ou en gros caractères
Devoirs et évaluations raccourcis
Pupitres inclinables ou isoloirs
Réalisation verbale des tâches qui ne servent pas à évaluer le décodage ou la compréhension de lecture
Outils technologiques (p. ex., logiciel de conversion de la parole en texte)

Modification

Modifie aussi la façon dont le contenu est :

  • enseigné;
  • rendu accessible;
  • évalué.

De plus, cette mesure MODIFIE les attentes auxquelles l’élève doit satisfaire. Les objectifs du cours ou de l’activité sont modifiés pour répondre aux besoins de l’apprenant.

Exemples:

  • Enseignement qui porte sur une partie de matière ne faisant pas partie de l’année d’études;
  • Changements apportés à la grille d’évaluation ou à l’échelle de notation;
  • Diminution de la complexité de l’activité (par exemple, un exercice de résolution de problème à une seule étape au lieu de plusieurs);
  • Donner des indices à l’élève ou l’orienter pendant une activité faisant partie de l’année d’études.

MODIFICATION = Quoi ; ADAPTATION = Comment

Conclusion

Le rapport d’évaluation est rédigé à l’intention des parents, du personnel enseignant et même de l’élève dans l’espoir que l’information aidera à comprendre le mode d’apprentissage de l’élève et quelles sont les forces à exploiter pour compenser un trouble de traitement. Nos recommandations tiennent compte de l’âge réel de l’élève.

Nous souhaitons que l’information contenue dans nos rapports serve tout au long du cheminement scolaire, aussi encourageons-nous les parents, le personnel enseignant et les élèves du secondaire à demander en tout temps une révision du rapport d’évaluation et une mise à jour des recommandations.

Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l'école

Cliquer ici afin d'accéder à l'enregistrement de webinaire L’évaluation psycho-éducationnelle pour appuyer l’apprentissage de l’élève.

Cliquer ici afin d'accéder à la vidéo L’évaluation psycho-éducationnelle.

Cliquer ici afin d'accéder à la ressource Comprendre les troubles d’apprentissage – Incidence du traitement sur l’apprentissage.

Bibliographie

Bell, S. M. (n.d.). How to Read, Understand and Use Psychoeducational Reports. Literacy and Learning Disabilities Special Collection. Southern LINCs. Récupéré de : http://ldlink.coe.utk.edu/understanding_report.htm

Learning Disabilities Association of Ontario. (n.d.). Official Definition of LDs. Récupéré de :  http://www.ldao.ca/introduction-to-ldsadhd/what-are-lds/official-definition-of-lds/

Logsdon, A. (2016). Adaptive Behaviour for Special Ed Students. Verywell. Récupéré de : https://www.verywell.com/what-is-adaptive-behavior-2162501

Ontario Ministry of Education. (2014). Policy/Program Memorandum 8: Identification of and Program Planning for Students with Learning Disabilities. Récupéré de : http://www.edu.gov.on.ca/extra/eng/ppm/ppm8.pdf

StudyMode Research. (2008). Psychological Processes: Motivation, Perception, Learning and Memory. Récupéré de :http://www.studymode.com/essays/Psychological-Processes-Motivation-Perception-Learning-And-143719.html

Wikipedia. (2016). Adaptive Behaviour. Récupéré de : https://en.wikipedia.org/wiki/Adaptive_behavior

 

horizontal line tealSuzanne Pellarin détient une maîtrise en sciences en développement humain (1989) de l’Université Laurentienne. Depuis 1999, elle travaille comme conseillère en psychoéducation auprès du London District Catholic School Board. Elle discute avec les parents, les enseignantes et enseignants et les élèves au sujet des troubles et difficultés qui peuvent perturber le développement comportemental, socio-affectif et scolaire d’un élève. Suzanne consacre une grande part de son travail à évaluer les habiletés cognitives des élèves et à recommander des stratégies pédagogiques adaptées à leurs besoins. Elle réalise les évaluations en étroite collaboration avec un membre en règle de l’Ordre des psychologues de l’Ontario (c’est-à-dire, un(e) psychologue ou un(e) associé(e) en psychologie). Suzanne a également travaillé au Manitoba et au Yukon, et elle adore sa profession.