Loading Ajouter aux Favoris

Adapté de l’article Tous les élèves peuvent « lire pour apprendre » en sciences! par Tiffany L. Gallagher, Ph. D., et Xavier Fazio, D. Éd., Université Brock

Les élèves doivent acquérir des capacités langagières afin de pouvoir « lire pour apprendre » dans diverses matières, dont les sciences (Fang et coll., 2008; Moje, 2008). Même si l’apprentissage des sciences s’effectue également au moyen d’activités pratiques, de la recherche et d’enquêtes, les élèves acquièrent de nombreux concepts fondamentaux en lisant des manuels scolaires, des articles, voire leurs propres notes. Pour que les élèves d’aujourd’hui puissent participer aux prises de décision de demain, ils doivent absolument posséder les habiletés requises pour savoir bien lire, écrire et communiquer verbalement en sciences (Krajick et Sutherland, 2010; Pearson et coll., 2010). Même si quelques élèves seulement poursuivront une carrière en sciences, ils liront tous dans ce domaine au cours de leur vie. Tous les élèves doivent donc « lire pour apprendre » en sciences!

Difficultés que vivent les élèves ayant des TA lorsqu’ils « lisent pour apprendre » en sciences

Pour bon nombre d’élèves ayant des TA, la lecture représente une difficulté qui peut diminuer leur capacité à « lire pour apprendre ». Les sciences peuvent s’avérer une matière particulièrement problématique, et les parents doivent reconnaître les facteurs qui rendent difficile la lecture en sciences.

Connaissances préalables – Les élèves qui ont des TA peuvent avoir de la difficulté à comprendre un texte de nature scientifique s’ils n’ont pas les les connaissances de base ou préalables des concepts présentés (Mason et Hedin, 2011). Il est essentiel pour ces élèves d’établir des liens entre leurs acquis en sciences et les nouveaux concepts en sciences qui leur permettent d’approfondir leur compréhension de phénomènes scientifiques.

Mémoire de travail – Les élèves ayant des TA peuvent avoir de la difficulté à garder de l’information en mémoire tout en effectuant d’autres tâches. Les textes de nature scientifique contiennent une grande quantité de faits, de concepts et de données à mémoriser. Dans une situation où l’élève « lit pour apprendre » un concept scientifique, le texte peut inclure du contenu visuel, comme un graphique ou une image, qui complète ce que l’élève a lu. La coordination de ces opérations dans la mémoire de travail peut être ardue pour les élèves ayant des TA (Dexter et Hughes, 2011). Cliquez ici pour lire l’article intitulé Introduction à la mémoire de travail.

Vocabulaire – Un texte scientifique est riche en description, mais dense en vocabulaire, en partie à cause des racines latines et grecques des termes scientifiques; par exemple : « thermomètre » : du grec  « thermo » [chaleur] et « mètre » [mesure]) (Rasinski et coll., 2008). Comme il s’agit souvent de termes phonologiquement irréguliers, la tâche de décodage est difficile pour les élèves ayant des TA. De plus, l’usage technique de termes scientifiques peut être inhabituel pour ces élèves (Weiser, 2013). Cliquez ici pour en savoir plus sur le vocabulaire et les TA chez les élèves du primaire.

Complexité des textes – L’intelligibilité des textes informatifs en sciences varie selon le format et les structures du texte (Liang et coll., 2013). De plus, les textes de nature scientifique sont souvent riches en concepts, ce qui signifie que de nombreux concepts sont présentés simultanément. Pour les élèves ayant des TA, les textes scientifiques sont complexes sur les plans linguistique et cognitif, ce qui augmente considérablement l’effort de compréhension à fournir (Kosanovich, 2013).

Stratégies gagnantes

Connaissances préalables

  • En plus de la lecture, prévoyez des activités pratiques qui font appel à certaines des connaissances de votre enfant.
    • Exemple : Remettez en question les idées préconçues sur le flottement et la densité de l’eau douce et de l’eau salée en demandant aux élèves d’observer ce qui se produit lorsqu’ils placent un œuf cru dans un bol d’eau douce, puis dans un bol d’eau salée. Qu’arrive-t-il à l’œuf si on ajoute du sel au bol d’eau douce?
  • Lorsque vous lisez, posez des questions qui permettront à votre enfant d’établir des liens et de se concentrer sur les aspects importants des textes.
    • Exemple : Avant de lire un texte sur les habitudes des ratons laveurs, demandez à votre enfant ce que ces animaux font la nuit, à son avis, ce qu’ils mangent, etc. Comment le texte lu se compare-t-il aux réponses de votre enfant?

Mémoire de travail

Vocabulaire

  • Enseignez préalablement les mots clés et les termes scientifiques. Utilisez des aides visuelles et des exemples concrets dans la mesure du possible.
    • Avant d’enseigner une unité sur les types de roches (sédimentaires, métamorphiques, ignées), enseignez le vocabulaire avec des comparaisons et des contrastes : magma et lave; sédiment et particule; compacté et pressurisé.
  • Penchez-vous sur l’origine des mots. Discutez des différents préfixes, racines et suffixes ainsi que de leur signification.
    • Le type de roche métamorphique tire son nom du mot latin metamorphosis, qui signifie « transformation » - du préfixe « méta » (changement) et de la racine « morphe » (forme). Trouvez d’autres mots avec le préfixe « méta » et la racine « morphe ».

Complexité des textes

  • Invitez votre enfant à avoir recours à l’imagerie mentale pour l’aider à bien comprendre un texte.
    • Exemple : Si votre enfant lit au sujet d’un animal donné et de son habitat, demandez-lui de dessiner cet animal en se basant sur sa lecture et de désigner les parties de son dessin en fonction des détails fournis dans le texte.
  • Expliquez à votre enfant quelles sont les parties « importantes » du texte, comme l’hypothèse, les mots clés, le matériel utilisé, les résultats et les conclusions.
    • Demandez à votre enfant de surligner ou de souligner ce qu’il croit important dans un texte. Discutez ensemble de ses choix.

Cliquez ici pour lire l’article intitulé Cinq conseils simples pour aider votre enfant à acquérir des compétences en lecture.

Cliquez ici pour lire l’article intitulé La technologie d’assistance à la maison.

 

Bibliographie

Almasi, J. (2003). Teaching strategic processes in reading. New York: Guilford Press.

Biancarosa, C., & Snow, C. E. (2006). Reading next—A vision for action and research in middle and high school literacy: A report to Carnegie Corporation of New York (2nd ed.).
Washington, DC: Alliance for Excellent Education

Bradbury, L.U. (2014). Linking science and language arts: A review of the literature which compares integrated versus non-integrated approaches. Journal of Science Teacher Education, 25(4), 465-488.

Brigham, F., Scruggs, T., & Mastropieri, M. (2011). Science education and students with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 26(4), 223-232.

Cavagnetto, A. R. (2010). Argument to foster scientific literacy: A review of argument interventions in K-12 science contexts. Review of Educational Research, 80(3), 336–371

Cervetti, G., & Pearson, P. (2012). Reading, writing, and thinking like a scientist. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 55(7), 580-586.

Cervetti, G. N., Barber, J., Dorph, R., Pearson, D., & Goldschmidt, P. G. (2012). The impact of an integrated approach to science and literacy in elementary school classrooms. Journal of Research in Science Teaching, 49(5), 631–658.

Dexter, D. D., & Hughes, C. A. (2011). Graphic organizers and students with learning disabilities: A meta-analysis. Learning Disability Quarterly, 34, 51–72

Dexter, D. D., Park, Y., & Hughes, C. (2011). A meta-analytic review of graphic organizers and science instruction for adolescents with learning disabilities: Implications for the intermediate and secondary science classroom. Learning Disabilities Research, 26(4), 204-213.

Fang, Z., Lamme, L., Pringle, R., Patrick, J., Sanders, J., Zmach, C., et al. (2008). Integrating reading into middle school science: What we did, found and learned. International Journal of Science Education, 30(15), 2067-2089.

Fazio, X. & Gallagher, T. L. (2016). Science and literacy integration in elementary classrooms: instructional enactments and student learning outcomes. Presented at the Annual Convention of the American Educational Research Association (AERA). Washington, DC

Fazio, X. & Gallagher, T. L. (2015). Are We Missing the Mark when Encouraging the Integration of Science and Literacy?  Presented at the Ministry of Education/Faculties of Education Forum. Toronto, ON.

Fazio, X. & Gallagher, T. (2014). Morphological levels of science content vocabulary: Implications for science-based texts in elementary classroom. International Journal of Science and Mathematics Education. 12(6), 1407-1423.

Gallagher, T. L., Fazio, X. & Ciampa, K. (2017). A comparison of readability in science-based texts: Implications for elementary teachers. Canadian Journal of Education, 40(1), 2-29.

Goldschmidt, P. (2010). Evaluation of Seeds of Science/Roots of Reading: Effective tools for developing literacy through science in the early grades. National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing (CRESST). Available: http://www.scienceandliteracy.org/sites/scienceandliteracy.org/files/biblio/seeds_eval_in_cresst_deliv_fm_060210_pdf_21403.pdf

Hallahan, D., Kauffman, J., McIntryre, L., & Mykota, D. (2010). Exceptional learners: An introduction to special education. Toronto, ON: Pearson Education.

Johnson, B. & Zabrucky, K. (2011). Improving middle and high school students' comprehension of science texts. International Electronic Journal of Elementary Education, 4(1), 19-31.

Kosanovich, M. (2013). Promoting reading comprehension in secondary students with LD. Council for Learning Disabilities. Retrieved: http://www.council-for-learning-disabilities.org/promoting-reading-comprehension-in-secondary-students-with-learning-disabilities

Krajcik, J. S., & Sutherland, L. M. (2010). Supporting students in developing literacy in science. Science, 328. DOI: 10.1126/science.1182593.

Liang, L., Watkins, N., & Day, D. (2013). Selecting quality nonfiction classroom texts that meet CCSS qualifications. Reading Today, Oct/Nov. 25-26.

Mason, L. H., & Hedin, L. (2011). Reading science text: Challenges for students with learning disabilities and considerations for teachers. Learning Disabilities Research and Practice, 26, 214–222.

Ministry of Education (2013). Learning for all. Available: http://www.edu.gov.on.ca/eng/general/elemsec/speced/LearningforAll2013.pdf

Ministry of Education (2016). Adolescent Literacy Guide (Revised). Available: http://www.edugains.ca/resourcesLIT/AdolescentLiteracy/Vision/AdolescentLiteracyGuide_Interactive.pdf

Moje, E. B. (2008). Foregrounding the disciplines in secondary literacy teaching and learning: A call for change. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 52(2), 96-107.

National Audubon Society (n.d.). Eastern Whip-poor-will. Available:  http://www.audubon.org/field-guide/bird/eastern-whip-poor-will

National Geographic Kids (n.d.). Raccoon. Available: http://kids.nationalgeographic.com/animals/raccoon/#raccoon-grass.jpg

National Research Council. (2014). Literacy for science: Exploring the intersection of the next generation science standards and common core for ELA standards, a workshop summary. Board on Science Education, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press.

Patrick, H., Mantzicopoulos, P., & Samarapungavan, A. (2009). Motivation for learning science in kindergarten: Is there a gender gap and does integrated inquiry and literacy instruction make a difference. Journal of Research in Science Teaching, 46(2), 166–191.

Pearson, D. P., Moje, E., & Greenleaf, C. (2010). Literacy and science: Each in the service of the other. Science, 328. DOI: 10.1126/science.1182595.

Pitcher, B. & Fang, Z. (2007). Can we trust levelled texts? An examination of their reliability and quality from a linguistic perspective. Literacy, 41(1), 43-51.

Rasinski, T, Padak, N, Newton, R. M., Newton, E. & Bromley, K (2008). Greek & Latin roots.

Huntington Beach, CA: Teacher Created Materials.

Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & Okolo, C. M. (2008). Science and social studies for students with disabilities. Focus on Exceptional Children, 41(2), 1–24.

Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., Berkeley, S. L., & Marshak, L. (2010). Mnemonic strategies: Evidence-based practice and practice-based evidence. Intervention in School and Clinic, 46, 79–86.

Shanahan, T., & Shanahan, C. (2008). Teaching disciplinary literacy to adolescents: Rethinking content-area literacy. Harvard Educational Review, 78(1), 40–59.

Therrien, W., Taylor, J., Hosp, J., Kaldenberg, E., & Gorsh, J. (2011). Science instructin for students with learning disabilities: A meta-analysis. Learning Disabilities Research & Practice, 26(4), 188-203.

Villanueva, M., Taylor, J., Therrien, W., & Hand, B. (2012). Science education for students with special needs. Studies in Science Education, 48(2), 187-215.

Vitale, M. R., & Romance, N. R. (2012). Using in-depth science instruction to accelerate student achievement in science and reading comprehension in grades 1–2. International Journal of Science and Mathematics Education, 10(2), 457–472.

Weiser, B. (2013). Effective vocabulary instruction for kindergarten to 12th grade students experiencing learning disabilities. Council for Learning Disabilities. Available: http://www.council-for-learning-disabilities.org/wp-content/uploads/2013/11/Vocabulary-Word-2013.pdf

Yore, L., Bisanz, G., & Hand, B. (2003). Examining the literacy component of science literacy: 25 years of language arts and science research. International Journal of Science Education, 25(6), 689-725.