Loading Ajouter aux Favoris

Par Mary Ann Schouten et Taylor Bardell

Introduction

Les habiletés langagières orales d’un enfant jettent les assises de son apprentissage à l’école. Ceci est particulièrement évident au cours de la petite enfance, lorsque les enfants qui arrivent en maternelle ou au jardin d’enfants démontrent un large éventail d’habiletés langagières orales typiques qui évoluent au fil du temps. Cependant, les difficultés de langage oral sont plus difficiles à déceler un peu plus tard, lorsque les élèves s’expriment à l’aide de phrases complètes, ont l’expérience des routines scolaires et sont assez familiarisés avec le langage de leur enseignante ou enseignant - soit le vocabulaire et les consignes qui font partie de la « langue d’enseignement ». En réalité, dans certains cas, ce sont les difficultés de lecture et d’écriture qui constituent les premiers indices d’éventuelles difficultés langagières sous-jacentes chez l’élève. Le langage oral étant essentiel à la réussite sociale et scolaire (Foorman et al., 2015; Ladd et al., 2012; Rubin et al., 2012), les professionnels de l’enseignement invitent les orthophonistes de leur conseil scolaire à consulter, évaluer et intervenir auprès des élèves éprouvant des difficultés langagières orales. Les enfants qui, dans leurs activités quotidiennes, ont des difficultés permanentes d’apprentissage et d’utilisation de la langue, mieux connue sous le nom de « trouble du développement du langage (TDL) », risquent davantage d’obtenir un rendement scolaire et social inférieur à celui de leurs pairs  (Catts et al., 2002; Conti-Ramsden et al., 2013; Cross et al., 2019; Mok et al., 2014). Le TDL est cinq fois plus courant que le trouble du spectre de l’autisme et 50 fois plus courant que les déficiences auditives. Environ deux enfants par classe de 30 élèves répondent aux critères diagnostiques du TDL (Norbury et al., 2016). Les élèves atteints du TDL sont également six fois plus susceptibles d’être atteints d’un trouble d’apprentissage. Il est donc essentiel que les professionnels de l’enseignement disposent de stratégies fondées sur des données probantes pour pouvoir appuyer les élèves qui ont des difficultés langagières orales.

Cliquez ici pour lire une description détaillée des habiletés langagières orales et du TDL dans l’article intitulé « Les capacités langagières verbales et les troubles d’apprentissage : Compte rendu à l’intention des professionnels de l’enseignement ».

Stratégies fondées sur des données probantes

Un nombre croissant d’études de recherche portent sur le « dosage » des interventions langagières et, jusqu’ici, les constatations peuvent s’appliquer à la salle de classe. Ces études examinent la fréquence, l’intensité et la durée des interventions requises pour améliorer significativement les habiletés langagières des enfants. Il en résulte que l’atteinte de différents objectifs langagiers varie selon les variables que sont la fréquence, l’intensité et la durée des interventions (Zeng et al., 2012). Nous sommes maintenant convaincus que si nous demandons aux professionnels de l’enseignement de cibler les habiletés langagières de base comme le vocabulaire et  le récit, par l’entremise d’approches fondées sur des données probantes, d’importantes améliorations pourraient en résulter (Gillam et al., 2014; Throneburg et al., 2000). Cependant, afin que des changements importants se produisent sur le plan de certaines habiletés grammaticales comme l’emploi de pronoms, de temps de verbe et de l’ordre de mots approprié, les données probantes laissent entendre qu’il faut plus de répétition ciblée que celle qui peut être offerte fortuitement en classe par les professionnels de l’enseignement (Smith-Lock et al., 2013). Quand l’enfant éprouve constamment des difficultés en lien avec divers mots et structures grammaticales, ce qui caractérise le TDL (Vissher-Bochane et al., 2016), les interventions langagières complémentaires à l’enseignement en classe constituent une solution pratique et efficace.

Le personnel enseignant et les orthophonistes peuvent collaborer pour offrir des programmes langagiers robustes à tous les enfants, notamment à ceux qui sont atteints d’un trouble de langage. Les interventions langagières peuvent venir enrichir l’enseignement en classe grâce aux explications plus précises et aux occasions plus nombreuses pour mettre en pratique diverses formes et/ou fonctions langagières. Par ailleurs, l’emploi continu de stratégies par l’enseignante ou l’enseignant et l’orthophoniste permet de développer davantage les habiletés langagières ciblées.

Les interventions langagières basées sur la littératie (également appelées « interventions langagières basées sur la littérature » ou ILBL) constituent une forme d’intervention langagière qui complète l’enseignement langagier en classe. Les ILBL « ont pour but, non pas d’enseigner la lecture, mais bien d’améliorer les nombreux aspects de la langue (connaissance du vocabulaire, acceptabilité et complexité grammaticale, conscience pragmatique, conscience phonologique, conversation et discours narratif) qui influent sur la capacité de participer à l’enseignement général en classe à l’oral et à l’écrit, et d’en profiter » (Gillam et Ukrainetz, 2007). Pour ce faire, on recourt à une série de livres pour enfants et à des activités liées au contenu et au format de chacune des histoires.

Dans le cadre de cette approche contextualisée de l’intervention langagière, les activités et les objectifs sont intégrés à des contextes appropriés et familiers établis dans un livre d’histoire lu à voix haute. Les habiletés langagières sont divisées en parties exigeant des exercices supplémentaires; les parties sont ensuite de nouveau réunies pour former un tout. Par exemple, à la suite d’une histoire lue à voix haute, certaines structures syntaxiques et sémantiques comme « parce que » et la capacité à construire des phrases complètes sont développées sous forme de capacités distinctes. Le lien cohésif (p. ex. « parce que ») est explicitement lié aux éléments de l’histoire et contribue ainsi aux capacités de raisonnement verbal de l’enfant. La forme langagière ciblée est ensuite généralisée systématiquement dans le cadre d’une tâche qui consiste à raconter de nouveau l’histoire à partir d’indices stratégiques et d’un soutien (étayage) langagier. Le vocabulaire est également ciblé dans le cadre de cette approche tout-partie-tout. Les mots sont définis à l’aide d’explications à la portée des enfants pendant la lecture de l’histoire. D’ailleurs, ils sont revus dans des contextes familiers et dans de nouveaux contextes  à l’aide  d’un exercice de vocabulaire qui amène l’enfant à approfondir le traitement lexical. Des exercices de conscience phonologique permettent aussi à l’enfant de manipuler les mots afin d’en établir une représentation phonologique. Enfin, ces mots sont complétés à l’aide d’images ou sont écrits dans l’organisateur graphique que l’élève utilisera pour raconter l’histoire de nouveau. L’enfant fait ainsi l’acquisition d’habiletés langagières orales dans un contexte pertinent sans devoir sacrifier l’occasion de réviser certaines capacités ou de s’exercer à utiliser ces capacités d’une façon générale dans le cadre d’une tâche évocatrice.

Avantages des ILBL

Lorsqu’on cible les habiletés langagières orales, il y a de nombreux avantages à employer un cadre d’ILBL. Les activités basées sur les narrations favorisent l’acquisition de capacités langagières précises telles que les règles syntaxiques et l’enrichissement du vocabulaire, et elles exposent aussi les enfants aux concepts des livres, de l’écrit et de la lecture à maintes reprises (Teale, 1984). Par ailleurs, les activités peuvent servir à enseigner le langage sous forme de textes suivis comme le récit d’une expérience personnelle ou la description ou l’explication d’une histoire (Gerbers, 1990; Hoggan et Strong, 1994). Les ILBL familiarisent également les enfants avec les conventions littéraires, ce qui, comme il a été démontré, les aide à mieux comprendre les nouvelles histoires et à mieux s’en souvenir (Teale, 1984). En intégrant les  activités dans les histoires destinées aux enfants, les interventions langagières surviennent dans des contextes littéraires authentiques plutôt que dans l’enseignement de capacités distinctes et dans le cadre de jeux disparates (Gillam et Ukrainetz, 2007). On peut également choisir des histoires qui vont de pair avec le curriculum, au-delà de la langue et de la littératie. Par exemple, on peut sélectionner une histoire portant sur le cycle de vie de la grenouille, sujet étant également étudié dans une unité de sciences. Les activités accompagnant l’histoire peuvent viser des objectifs dans les deux domaines et améliorer ainsi les capacités de l’enfant sur les plans du langage, de la littératie et des sciences.

Le programme LITES : un programme d’ILBL en cours d’utilisation

À titre d’exemple des types d’activités et d’histoires qui peuvent servir à cibler les capacités langagières verbales, mentionnons un programme d’ILBL actuellement utilisé au sein du conseil scolaire Upper Grand District School Board (UGDSB). Ce programme porte le nom de Language Intervention Through Engaging Stories (Intervention langagière à l’aide d’histoires captivantes [LITES]). Les orthophonistes de ce conseil scolaire ont élaboré le programme LITES dans le but d’appuyer les élèves de la à la 2e année inclusivement qui ont des difficultés de langage oral. L’équipe d’orthophonistes, qui a suivi le modèle fourni par Gillam et al. (ASHA, 2007), a ciblé les habiletés langagières nécessitant une attention particulière; pour ce faire, elle a cherché des activités fondées sur des données probantes, toute en sélectionnant des histoires en fonction de leur structure narrative. Au sein du UGDSB, le programme LITES est mis en œuvre dans de petits groupes d’enfants en dehors de la salle de classe, par des assistants en troubles de la communication, lesquels sont supervisés par des orthophonistes. Toutefois, un bon nombre des activités du programme LITES peuvent être adaptées afin que les professionnels de l’enseignement puissent cibler des habiletés langagières orales applicables à toute la classe ou en petits groupes. Tous les objectifs de ce programme sont liés aux attentes du curriculum, de la maternelle à la 2e année inclusivement.

Aperçu du programme LITES

Le programme LITES comporte quatre étapes : 1) les assises langagières, 2) les assises narratives, 3) les textes narratifs avancés et 4) le langage favorisant la pensée critique. À chaque étape, diverses activités servent à cibler les habiletés dans les domaines suivants selon des niveaux qui augmentent en  difficulté : le vocabulaire, la narration verbale, la structure langagière (la grammaire et la syntaxe), le raisonnement verbal, la compréhension, la conscience phonologique.

À l’Étape 1 : Les assises langagières, l’objectif consiste à développer chez l’enfant des habiletés de communication précoces. Les livres d’images utilisés à cette étape comprennent du vocabulaire de niveau 1 (des mots de tous les jours que la plupart des élèves connaissent) et des séquences temporelles simples, comme dans « L'araignée qui ne perd pas son temps » d'Éric Carle et « Cher Zoo » de Rod Campbell.

À l’Étape 2 : Les assises narratives, la structure de base d’histoires et un langage complexe sont présentés. Des livres ayant une intrigue simple, certaines phrases complexes et du vocabulaire de niveau 2 (des mots utilisés fréquemment dans diverses matières, et qui sont probablement appris dans un établissement d’enseignement) sont lus. Par exemple, la série « Les contes de la ferme Poppy et Sam » de Heather Amery.

À l’Étape 3 : Les textes narratifs avancés, l’objectif consiste à amener l’enfant à mieux comprendre la structure des histoires et à acquérir des capacités permettant une communication plus complexe. Des livres tels que « Russell le mouton » de Rob Scotton et « Gruffalo » de Julia Donaldson sont utilisés étant donné que leur intrigue est d’un niveau plus avancé et qu’ils comprennent des phrases complexes et un vocabulaire de 2e niveau.

Finalement, à l’Étape 4 : Le langage favorisant la pensée critique, des livres à chapitres simples et à intrigue et vocabulaire complexes sont présentés. Des livres tels que la série la série « La cabane magique » sont utilisés étant donné qu’ils présentent des personnages répétitifs, des intrigues semblables et un vocabulaire de 2e et 3e niveau (davantage de mots peu fréquents propres à un domaine particulier).

Stratégies efficaces et importantes étant utilisées dans le cadre du programme LITES

Un certain nombre de stratégies efficaces et pertinentes sont utilisées à toutes les étapes du programme LITES dans le but de cibler les habiletés langagières orales pouvant être adaptées pour l’enseignement en classe. Ces stratégies sont les suivantes :

1. Lectures interactives répétées à haute voix

Une lecture interactive à haute voix suppose qu’elle capte l’attention des enfants et qu’elle ne se limite pas à la lecture des mots d’une page par la professionnelle ou le professionnel de l’enseignement. Une lecture qui demande une participation de la part des enfants, plutôt d’écouter tout simplement, démontre une amélioriation d eleur compréhension (Van den Broek, 2001), l’enrichissement de leur vocabulaire (Hargrave et Sénéchal, 2000) et l’acquisition des concepts exposés (Wasik et Bond, 2001). Tout au long de la lecture, la professionnelle ou le professionnel de l’enseignement peut inviter les enfants à faire des liens avec l’histoire en exprimant des affirmations telles que « Je me demande ce qui va se passer par la suite » ou « Cette partie de l’histoire me rappelle une époque où j’étais… » Au lieu de questions qui nécessitent de répondre par un « oui » ou un « non », ces affirmations permettent d’obtenir des réponses plus détaillées.Lorsqu’ils entendent une histoire pour la première fois, les enfants trouvent parfois difficile de faire des liens et de participer à des discussions qui ont du sens. Les lectures répétées leur permettent de se familiariser avec le récit et de commencer à établir des liens plus approfondis. La relecture d’un livre permet également aux professionnels de l’enseignement l’occasion de présenter intentionnellement de nouveaux concepts dans un contexte familier. Par exemple, la première lecture permet de faire des prédictions et des rapprochements personnels avec les personnages tandis que la deuxième lecture permet, si on le souhaite, de miser sur le nouveau vocabulaire intéressant employé dans le texte. La troisième lecture pourrait mettre l’accent sur les éléments clés de l’histoire, tout en incluant une récapitulation du contenu discuté à la suite des lectures à haute voix précédentes. Gee et Schickedanz (2007) offrent aux éducatrices et aux éducateurs de la petite enfance des renseignements supplémentaires sur la méthode de lectures répétées à haute voix pour améliorer la compréhension et enrichir le vocabulaire au niveau préscolaire, en maternelle et au jardin d’enfants.

2. Enseignement de vocabulaire à l’aide de la méthode des « Super 6 »

L’enseignement du vocabulaire doit être intentionnel, explicite et pertinent. Le recours à des livres pour ce faire constitue une méthode efficace, car les histoires mettent en contexte les nouveaux mots à apprendre. Avant de lire une histoire à voix haute, les professionnels de l’enseignement sélectionnent trois ou quatre mots du texte avec lesquels les enfants ne sont pas familiarisés, et ce, dans le but de les enseigner. Chacun de ces mots doit répondre aux critères suivants :

  • Les enfants doivent déjà comprendre le concept général exprimé par le mot.
  • Le mot est utile, car les enfants le rencontreront dans d’autres contextes.

Pendant la lecture à voix haute, les professionnels de l’enseignement lisent le nouveau mot et le définissent à l’aide de mots simples. Une fois la lecture terminée, ils retournent à la page de l’histoire où le nouveau mot a été présenté et suivent les six étapes suivantes :

  1. Dire : le mot dans le contexte de l’histoire.
  2. Expliquer : sa signification à l’aide de mots simples.
  3. Donner un exemple : en se basant sur l’expérience des enfants ou de l’adulte.
  4. Faire répéter : le mot par les enfants.
  5. Personnaliser : le mot en demandant à l’enfant de faire un lien entre le mot et son vécu et en faisant part de ce lien à un pair.
  6. Interagir : avec le mot en faisant participer l’enfant à une activité multisensorielle, kinesthétique ou favorisant le développement de ce concept.La méthode pédagogique des « Super 6 » est fondée sur les travaux de Beck, de McKeown et de Kukan (2002) et sur le processus en six étapes de Marzano (2004) portant sur l’enrichissement du vocabulaire.

3. Mise en évidence des éléments de l’histoire

Pendant la lecture de l’histoire, les professionnels de l’enseignement peuvent également mettre l’accent sur les principaux éléments de l’histoire comme les personnages, le cadre, le problème et la solution. Ainsi, les enfants comprendront mieux l’histoire et son organisation, et sauront que toutes les histoires comportent ces types d’éléments. Cela peut également être utile aux enfants lorsqu’ils racontent et commencent à rédiger leurs propres histoires.

4. Utilité d’apprendre à dessiner des pictogrammes

Pour pouvoir réussir sur les plans social et scolaire, les enfants doivent absolument être en mesure de construire des récits bien structurés ou de raconter « ce qui s’est passé ». S’exercer à raconter des histoires qui nous sont familières constitue un moyen de travailler les capacités narratives. Sans soutien supplémentaire, cela peut s’avérer problématique pour les enfants qui éprouvent des difficultés langagières. La pictographie, soit des dessins simples combinés avec quelques mots écrits, peut aider les enfants à raconter à nouveau une histoire (Ukrainetz, 1998). Après avoir lu une histoire à voix haute, les professionnels de l’enseignement demandent aux enfants de créer un simple dessin représentant chaque élément de l’histoire. Ces pictogrammes décrivent ce qui est arrivé dans l’histoire et servent de points de référence pour aider les enfants à raconter l’histoire de nouveau à l’oral et à l’écrit. Les enfants peuvent ainsi raconter l’histoire de nouveau de façon autonome, sans avoir à se fier uniquement à leurs habiletés langagières orales ou écrites. Les professionnels de l’enseignement peuvent utiliser ces pictogrammes pour parler de la chronologie des récits (c.-à-d. la présentation des personnages, l’exposition du problème et de la solution, et la fin).

5. Utilisation d’organisateurs graphiques

Les organisateurs graphiques sont des outils visuels qui peuvent aider les élèves à organiser l’information. Pour être utiles, les aides visuelles doivent être évocatrices. Dans le programme LITES, les éléments de l’histoire sont présentés aux élèves à l’aide d’images simples. Ces images sont placées dans le livre d’histoire en appui aux parties essentielles de l’histoire, là où l’élément d’information est le plus évident. Ces images servent également à créer un organisateur graphique lorsqu’on les place de gauche à droite sur une page. Pour se préparer à raconter l’histoire à nouveau verbalement, les élèves dessinent des pictogrammes sous chaque élément de l’histoire. Les professionnels de l’enseignement les invitent à utiliser le vocabulaire ciblé et les liens cohésifs en modélisant ou en écrivant les mots dans l’organisateur graphique à côté de l’élément pertinent de l’histoire. Les élèves utilisent l’organisateur graphique dûment rempli pour raconter l’histoire à nouveau ou ils s’en servent comme outil de planification pour rédiger l’histoire.

Cliquez ici pour télécharger cet exemple

Cliquez ici pour télécharger le plan de l'histoire

6. Développement de la conscience phonologique

La conscience phonologique est une capacité requise pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. À la maternelle, au jardin d’enfants et au primaire, les professionnels de l’enseignement conscientisent toute la classe et de petits groupes d’élèves aux rimes, aux syllabes et aux sons des mots prononcés.La lecture à voix haute permet aux professionnels de l’enseignement de cibler diverses capacités liées à la conscience phonologique. Lorsqu’ils enseignent à toute la classe, ils peuvent travailler les différents niveaux de conscience phonologique et capter ainsi l’attention des élèves sur plusieurs plans. Lorsqu’ils enseignent à de petits groupes, ils peuvent sélectionner des livres qui sont particulièrement utiles pour développer une capacité ciblée.

Conclusion

Le programme LITES, simplement appelé « ILBL » (ou « LBLI » en anglais), fut mis en œuvre pour la première fois en 2007. Depuis, il a été élargi et perfectionné en fonction a) des besoins des élèves aiguillés par les professionnels de l’enseignement, b) de la rétroaction des assistants en troubles de la communication qui ont mis le programme en place, c) de la recherche sur des pratiques fondées sur des données probantes et d) de la pandémie de COVID-19 qui a requis une version d’intervention virtuelle du programme LITES. À l’heure actuelle, le conseil scolaire Upper Grand District School Board participe à la recherche menée par Lisa Archibald, Ph. D., de l’Université Western, en Ontario. Ensemble, nous nous penchons sur l’efficacité du programme LITES en tant qu’intervention auprès de petits groupes d’enfants atteints de troubles de langage. Entre-temps, les mesures du rendement incluses dans les plans de leçon fournissent des données prometteuses sur les répercussions de notre programme sur les résultats langagiers des enfants. Les parents et le personnel enseignant ont également signalé les résultats positifs des interventions, notamment une amélioration des habiletés sociales, une participation accrue en classe et une utilisation accrue des stratégies.

Références

Beck, I. L., McKeown, M. G., & Kucan, L. (2002). Bringing words to life: Robust vocabulary instruction. Guilford Press.

Catts, H. W., Fey, M. E., Tomblin, J. B., & Zhang, X. (2002). A Longitudinal Investigation of Reading Outcomes in Children With Language Impairments. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45(6), 1142–1157. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2002/093)

Conti-Ramsden, G., Mok, P. L. H., Pickles, A., & Durkin, K. (2013). Adolescents with a history of specific language impairment (SLI): Strengths and difficulties in social, emotional and behavioral functioning. Research in Developmental Disabilities, 34(11), 4161–4169. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2013.08.043

Cross, A. M., Joanisse, M. F., & Archibald, L. M. D. (2019). Mathematical Abilities in Children With Developmental Language Disorder. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 50(1), 150–163. https://doi.org/10.1044/2018_LSHSS-18-0041

Foorman, B. R., Herrera, S., Petscher, Y., Mitchell, A., & Truckenmiller, A. (2015). The structure of oral language and reading and their relation to comprehension in Kindergarten through Grade 2. Reading and Writing, 28(5), 655–681. https://doi.org/10.1007/s11145-015-9544-5

Gillam, R. B. & Ukrainetz, T.A. (2007). Language intervention through literature-based units. In T.A. Ukrainetz (Ed.), Contextualized Language Intervention: Scaffolding PreK–12 Literacy Achievement (pp. 59–94). Pro-Ed.

Gillam, S.L., Reese, K., & Gillam, R.B. (2007). Intervention Approaches for Improving Language in Low-Income Children. Technical presentation at the American Speech-LanguageHearing Association Annual Convention, Boston, MA, November.

Golden, J. M., & Gerber, A. (1990). A Semiotic Perspective of Text: The Picture Story Book Event. Journal of Reading Behavior, 22(3), 203–219. https://doi.org/10.1080/10862969009547707

Hargrave, A. C., & Sénéchal, M. (2000). A book reading intervention with preschool children who have limited vocabularies: The benefits of regular reading and dialogic reading. Early Childhood Research Quarterly, 15(1), 75–90. https://doi.org/10.1016/S0885-2006(99)00038-1

Hoggan, K. C., & Strong, C. J. (1994). The Magic of “Once Upon a Time”: Narrative Teaching Strategies. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 25(2), 76–89. https://doi.org/10.1044/0161-1461.2502.76

Ladd, G., Kochenderfer-Ladd, B., Visconti, K. J., & Ettekal, I. (2012). Classroom peer relations and children’s social and scholastic development: Risk factors and resources. In Peer Relationships and Adjustment at School (pp. 11–49). Information Age Publishing.

Marzano, Robert J. (2005). Building Background Knowledge for Academic Achievement: Research on What Works in Schools. Association for Supervision and Curriculum Development. http://www.ascd.org/ASCD/pdf/siteASCD/video/buildingacademic.pdf

McGee, L. M., & Schickedanz, J. A. (2007). Repeated Interactive Read-Alouds in Preschool and Kindergarten. The Reading Teacher, 60(8), 742–751. https://doi.org/10.1598/RT.60.8.4

Mok, P. L. H., Pickles, A., Durkin, K., & Conti‐Ramsden, G. (2014). Longitudinal trajectories of peer relations in children with specific language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 55(5), 516–527. https://doi.org/10.1111/jcpp.12190

Norbury, C. F., Gooch, D., Wray, C., Baird, G., Charman, T., Simonoff, E., Vamvakas, G., & Pickles, A. (2016). The impact of nonverbal ability on prevalence and clinical presentation of language disorder: Evidence from a population study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57(11), 1247–1257. https://doi.org/10.1111/jcpp.12573

Rubin, K., Schulz Begle, A., & McDonald, K. (2012). Peer Relations and Social Competence in Childhood. In Developmental Social Neuroscience and Childhood Brain Insult: Theory and Practice (pp. 23–44). The Guilford Press.

Smith-Lock, K.M., Leitao, S., Lambert, L., & Nickels, L. (2013). Effective intervention for expressive grammar in children with specific language impairment. International Journal of Language & Communication Disorders, 48, 265–282. https://doi.org/10.1111/1460-6984.12003

Teale, W. (1984). Reading to young children: Its significance for literacy development. In Awakening to literacy (pp. 110–122). Heinemann Educational Books.

Throneberg, R.N., Calvert, L.K., Sturm, J.J., Paramboukas, A.A., & Paul, P.J. (2000). A Comparison of Service Delivery Models Effects on Curricular Vocabulary Skills in the School Setting. American Journal of Speech Language Pathology, 9, 10–20. https://doi.org/10.1044/1058-0360.0901.10

Ukrainetz, Teresa A. (1998). Stickwriting Stories. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 29(4), 197–206. https://doi.org/10.1044/0161-1461.2904.19

van den Broek, Paul. (2001). The Role of Television Viewing in the Development of Reading Comprehension. Center for the Improvement of Early Reading Achievement. http://www.ciera.org/library/archive/2001-02/200102pv.pdf

Visser-Bochane, M. I., Gerrits, E., Schans, C. P., Reijneveld, S. A., & Luinge, M. R. (2016). Atypical speech and language development: A consensus study on clinical signs in the Netherlands. International Journal of Language & Communication Disorders, 52(1), 10-20. https://doi:10.1111/1460-6984.12251

Wasik, B. A., & Bond, M. A. (2001). Beyond the pages of a book: Interactive book reading and language development in preschool classrooms. Journal of Educational Psychology, 93(2), 243–250. https://doi.org/10.1037/0022-0663.93.2.243

Zeng, B., Law, J., & Lindsay, G. (2012). Characterizing optimal intervention intensity: the relationship between dosage and effect size in interventions for children with development speech and language difficulties. International Journal of Speech Language Pathology, 14(5), 471-477. https://doi:10.3109/17549507.2012.720281

Mary Ann Schouten est orthophoniste et superviseure des Services de communication et d’orthophonie du Upper Grand District School Board. Sa passion pour la facilitation de la langue parlée et pour les méthodes pédagogiques émergentes en littératie l’a menée à créer le programme LITES : Language Intervention Through Engaging Stories (Intervention langagière à l’aide d’histoires captivantes). Elle est très reconnaissante envers son équipe de cliniciennes et cliniciens en milieu scolaire qui ont su mettre la recherche en pratique avec énormément de créativité.

Taylor Bardell  est candidate au programme de maîtrise en sciences cliniques – Orthophonie de l’Université Western, en Ontario. Sous la supervision de Lisa Archibald, Ph. D., elle mène une étude sur le recours à la recherche fondée sur la pratique pour examiner et évaluer les programmes d’intervention langagière dans les écoles. Elle est titulaire d’un baccalauréat ès sciences en psychologie de l’Université Queen’s.