Interventions pour appuyer la faculté de « lire pour apprendre »
Les interventions suivantes peuvent être appliquées pour aider tous les élèves à « lire pour apprendre » en sciences – y compris les élèves ayant des TA.
Voici d'autres stratégies qui peuvent être appliquées avec succès dans le cours de sciences :
1. Le résumé
La stratégie visant à résumer un texte est reconnue pour favoriser le rappel chez les élèves ayant des difficultés ou des TA (Malone et Mastropieri, 1992). Par ailleurs, cette stratégie peut s’avérer plus efficace si le résumé s’accompagne d’éléments clés tels que l’identification de phrases-clées, de mots-clés et d’informations précises visant à justifier le texte (Bakken et coll., 1997).
Par exemple, lorsqu’ils lisent un paragraphe, les élèves doivent identifier l’idée principale en la localisant clairement dans le texte (en la soulignant, par exemple). Par la suite ils écrivent, en une phrase, l’idée principale du paragraphe et justifient leur propos en écrivant quelques mots-clés.
2. La méthode des mots-clés
L’utilisation des mots-clés est suggérée dans un contexte où il y a apprentissage d’un nouveau mot de vocabulaire (Mastropieri et Scruggs, 2010; Mastropieri et coll., 1985). La méthode des mots-clés consiste à substituer des mots connus de sonorité semblable aux mots nouveaux (p. ex. mots de vocabulaire, terminologie, noms de personnes ou de lieux) que les élèves doivent apprendre pour être en mesure de comprendre d’importants éléments du curriculum.
Par exemple :
- Pour enseigner un nouveau mot, le professionnel de l'enseignement repère d’abord un mot-clé pouvant être facilement représenté par une image ou un dessin et de sonorité semblable au mot enseigné, puis;
- Il crée une image reliant le mot à apprendre à sa définition (Access Center, 2007).
Lorsque le professionnel de l’enseignement utilise cette stratégie, il doit enseigner aux élèves à analyser l’image de manière acoustique et visuelle afin d’être en mesure, ultérieurement, de récupérer l’information associée à l’image mentale.
3. La réflexion guidée
À la suite d’un enseignement précis (ou d’une lecture précise) sur une thématique donnée, on pose aux élèves des questions qui les aident à réfléchir à l’objet d’apprentissage (Scruggs et coll., 1994; Scruggs et coll., 1993; Sullivan et coll., 1995). Cette approche permet aux élèves de construire leurs propres apprentissages et d’apporter leurs propres explications aux phénomènes scientifiques abordés en classe.
Dans cette pratique, le professionnel de l’enseignement diffuse l’information de base et laisse la construction du concept aux élèves. Cette pratique suggère un accompagnement cognitif de haut niveau de la part du professionnel de l’enseignement.
4. La discussion entre les élèves
En petits groupes, les élèves lisent, chacun à leur tour, un paragraphe d'un texte proposé par le professionnel de l’enseignement. À la fin de chaque lecture, les autres élèves posent des questions à celui qui a lu le paragraphe. Les questions visent la compréhension et la clarification du contenu. Les questions suivantes sont ainsi posées à l’élève et discutées en équipe (Mastropieri et coll., 2003)
- Quel est l’élément le plus important du texte?
- Que nous apprend ce paragraphe?
- Quelle est la phrase-clé de ce paragraphe?
5. L’adaptation du matériel et de l'enseignement
Afin d'encourager la participation des élèves les plus en difficulté, il peut s’avérer pertinent d'adapter le matériel de base en fonction des différents niveaux de difficulté des élèves. Par exemple, pour chaque activité proposée, trois types de réponses sont possibles :
- Indiquer la bonne réponse dans une liste à choix multiples;
- Donner la bonne réponse à l'aide d'indices;
- Donner la bonne réponse sans aucun indice (Mastropieri et coll., 2006).
L’adaptation peut aussi toucher des aides à l’apprentissage, utilisées seulement au besoin. Toutes les activités sont planifiées avec différents niveaux de difficulté et sont proposées aux élèves. L’utilisation des niveaux de difficulté varie selon les besoins des élèves (Scruggs et coll., 2011).