La demande d’adaptations

Les élèves ayant des TA ont avantage à connaître leur profil d’apprentissage, et il faut les encourager à participer au processus du PEI ou du CIPR. Ils doivent aussi apprendre à défendre leurs intérêts pour obtenir les adaptations recommandées dans leur PEI[1]. Même si les enseignantes et enseignants devraient tous connaître les adaptations énumérées dans le PEI d’une ou d’un élève, l’élève devra peut-être leur rappeler ses besoins tout au long de l’année scolaire, notamment pendant les leçons ou les cours et pendant les évaluations.

L’enseignement explicite de la demande d’adaptations

Les travaux réalisés par Prater et ses collègues (2014) contiennent des plans de leçon qui ont été spécialement conçus pour enseigner l’habileté à défendre ses intérêts et, en particulier, la démarche FVDRA pour demander des adaptations pédagogiques.

Dans la démarche FVDRA (FESTA en anglais), on enseigne aux élèves à :

F - faire face à l’enseignante ou à l’enseignant,

V - maintenir un contact visuel,

D - dire l’adaptation dont ils ont besoin et la raison pour laquelle ils en ont besoin,

R - remercier l’enseignante ou l’enseignant et

A - utiliser l’adaptation[2].

Dans le cadre des travaux de Prater et de ses collègues, les leçons se sont déroulées selon un format d’enseignement direct : les objectifs de la journée sont décrits, l’enseignante ou l’enseignant modélise la technique et les élèves la mettent en pratique, on leur fournit de la rétroaction corrective et l’enseignante ou l’enseignant explique comment cette technique peut les aider à améliorer leurs travaux scolaires.

Après avoir appris cette stratégie, les élèves ont pu demander toutes les adaptations dont ils avaient besoin, même s’ils ne suivaient pas toujours les étapes de la démarche FVDRA. Leurs enseignantes et enseignants ont signalé de façon anecdotique qu’après avoir appris à défendre leurs intérêts, les élèves sont devenus plus confiants en leurs capacités et qu’ils participaient davantage aux activités en classe.

Démarche pour enseigner à demander des adaptations

  1. L’enseignante ou l’enseignant décrit le comportement souhaité pendant que les élèves suivent sur le document imprimé.
  2. L’enseignante ou l’enseignant enseigne aux élèves le vocabulaire à utiliser pour décrire leurs TA et s’assurer de bien se faire comprendre.
  3. L’enseignante ou l’enseignant joue le rôle de l’élève et fait la démonstration du comportement tandis que l’aide-enseignante ou l’aide-enseignant joue le rôle de l’enseignante ou de l’enseignant ou du fournisseur de services.
  4. L’enseignante ou l’enseignant donne aux élèves la possibilité de poser des questions ou d’éclaircir des points particuliers.
  5. Les élèves répètent la démarche utilisée pour décrire leurs TA et demander des adaptations.
  6. Les camarades de classe et le personnel donnent une rétroaction immédiate.
  7. Les élèves répètent les étapes jusqu’à ce qu’ils les maîtrisent.
  8. Les élèves s’exercent ensuite à demander des adaptations dans leur classe[3].

Les chercheurs ont toutefois observé que les élèves ressentaient un certain malaise à discuter de leurs TA et des adaptations[4]. Ils ont donc recommandé de donner aux élèves ayant des TA plusieurs occasions de s’exercer à décrire leurs TA et à communiquer clairement leurs besoins en mesures d’adaptation pour arriver à en parler avec plus de facilité et d’assurance avec les professionnels de l'enseignement et d’autres fournisseurs de services. Avec la pratique, les élèves voient leur confiance en soi s’améliorer et commencent même à participer plus souvent aux activités de la classe[5].

Il est aussi important de se rappeler que même quand les élèves se sentent à l’aise de défendre leurs propres intérêts et qu’ils possèdent les habiletés requises pour ce faire, les professionnels de l’enseignement ne se montrent pas tous nécessairement réceptifs. Lorsqu’ils demandent des adaptations, les élèves n’obtiennent pas toujours le soutien demandé, mais il n’en demeure pas moins que cela constitue une expérience d’apprentissage enrichissante.[1] Prater et al., 2014

[2] Prater et al.  2014

[3] Durlak et al., 1994

[4] Durlak et al., 1994

[5] Prater et al., 2014