Introduction à la défense de ses propres intérêts

L’habileté à défendre ses intérêts se définit comme la capacité de parler en son propre nom et de représenter ses besoins et intérêts personnels[1]. Elle exige que l’on comprenne ses forces en apprentissage et que l’on développe la capacité de communiquer ses besoins et de demander les adaptations requises sur le plan de l’apprentissage[2].

En contexte scolaire, les élèves ayant des TA ont souvent besoin que leurs parents et le personnel enseignant fassent des choix pour eux et défendent leurs intérêts[3]. Ils ne sont pas toujours conscients de leurs forces parce que les expériences passées mettaient peut-être trop l’accent sur leurs difficultés d’apprentissage[4]. De plus, les TA forment un « handicap caché », et certaines personnes peuvent penser que les personnes ayant des TA ne sont pas aptes à faire des études postsecondaires ou qu’elles ont des perspectives professionnelles limitées[5].

L’habileté à défendre ses intérêts est vue comme un moyen d’aider les adolescents à apprendre à décider par eux-mêmes et à exprimer leurs besoins sur le plan scolaire[6]. Néanmoins, seulement quelques adolescents ayant des TA acquièrent cette habileté sans enseignement[7].

Plaidoyer en tant qu’élève : une compétence à développer chez l’élève :

La capacité de défendre ses intérêts est une habileté importante à développer chez l’élève pour réussir à tous les stades de sa vie. Les élèves vivent avec leurs défis d’apprentissage au quotidien et requièrent la capacité de surmonter des obstacles, de s’appuyer sur leurs points forts et d’expliquer clairement leurs besoins.

- Cheminer en harmonie[8]

La défense de ses propres intérêts revêt une importance particulière pour les élèves ayant des TA, car elle est essentielle pour acquérir de la maturité, de l’assurance et un sentiment d’identité[9]. Si l’on soutient ces habiletés et aptitudes chez les élèves ayant des difficultés ou des troubles d’apprentissage (TA), ils seront plus enclins à agir de manière proactive, à prendre du pouvoir sur leur vie scolaire, à persévérer malgré les obstacles et à apprendre de leurs erreurs. Cette option semble aussi prometteuse pour susciter un plus grand intérêt vis-à-vis de l’école et pour les amener à intégrer leur éducation comme partie prenante de soi.

Or, trop souvent, les élèves ayant des besoins particuliers à l’école n’ont pas ipso facto développé ces habiletés et n’ont pas suffisamment d’occasions de s’autodéterminer dans leur cheminement scolaire. En effet, viser le développement de l’autodétermination des élèves ayant des TA implique une rupture avec cette tendance naturelle, quoique bien intentionnée, de prendre en charge les élèves que l’on considère avoir besoin d’un plus haut niveau de soutien. Lorsque les décisions sont prises pour eux, il est peu probable qu’ils se considèrent les acteurs principaux de leur parcours scolaire et, par ricochet, qu’ils aient suffisamment confiance en leurs moyens pour prendre des risques et agir de manière proactive.

Par analogie, si un élève flotte toute sa vie à l’aide d’un gilet de sauvetage, il est peu probable qu’il se mette à nager si ce gilet lui est soudainement enlevé[10]! Lorsqu’un élève quitte l’école secondaire, toutefois, les attentes changent et les parents et les enseignantes et enseignants ne sont plus en mesure de prendre des décisions à sa place.

Un exemple d’activité visant le développement de l’autodétermination :
Rousseau, N. (2012). Les ateliers pros des technos. À toi de devenir un pro! [Vidéo réalisée par L. Bergeron et J. Anka-Thibaudeau]. Trois-Rivières, Québec : Université du Québec à Trois-Rivières. Récupéré du site de la Chaire de recherche Normand-Maurice, section Publications - Productions multimédias :

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[1] Kotzer et Margalit, 2007

[2] Merchant etGajar, 1997

[3] Mishna et al., 2011; Zhang, 2001

[4] Vogel et Adelman, 1993

[5] Egly, 1987

[6] Field, Sarver, et Shaw, 2003; Phillips, 2001

[7] Michaels, 1994

[8] Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007

[9] Phillips, 2001

[10] Wehmeyer, Agran et Hughes, 1998