Compréhension

La compréhension est l’un des objectifs de l’enseignement de la lecture [1]. Même si l’élève effectue un décodage efficace et réussit à lire un passage rapidement et sans erreurs, il ou elle doit comprendre le sens pour devenir un bon lecteur ou une bonne lectrice. La compréhension de lecture repose sur la capacité de l’élève de récupérer et d’activer ses connaissances antérieures pour parvenir à construire un sens pendant la lecture des mots et des structures grammaticales [2].

La compétence en compréhension de lecture peut se développer en même temps que les autres compétences vues précédemment dans le module. Même l’élève qui a de la difficulté à décoder ou dont la lecture manque de fluidité doit avoir des occasions de développer sa capacité de compréhension.

Enseigner la compréhension de lecture

Avant, pendant et après

La compréhension débute avant que l’élève commence la lecture et se poursuit après qu’il a fini de lire le texte. De plus, les stratégies utilisées pour enseigner la compréhension doivent viser l’activation des connaissances avant la lecture, tout au long du processus de lecture et durant la consolidation, une fois la lecture terminée.

Avant d’entamer une lecture, l’enseignante ou l’enseignant et les élèves discutent du but de celle-ci. Leur discussion porte sur les choses que les élèves savent déjà sur le genre ou le sujet du texte, en appuyant leur réflexion sur le titre de l’ouvrage, sa table des matières, son index ou ses en-têtes de chapitre, de même que sur les mots nouveaux pouvant s’y trouver.

En cours de lecture, les élèves réagissent au texte en cherchant à l’élucider par l’identification des idées principales et la formulation puis la vérification de diverses prédictions afin d’établir une interprétation cohérente. Cette interprétation est teintée pour chaque élève de sa propre expérience du monde et des écrits. L’enseignante ou l’enseignant attire l’attention des élèves sur les subtilités du texte, leur signale les mots difficiles et les idées complexes, identifie les problèmes que le texte peut poser et encourage les élèves à y trouver des solutions possibles.

Après la lecture, les élèves réfléchissent aux connaissances que celle-ci leur a permis d’acquérir ou transposent ces connaissances à d’autres contextes (p.ex., en résumant l’histoire ou en la racontant de nouveau, en organisant les images qu’elle évoque ou en les classant en ordre d’apparition par rapport au récit) [3].

La stratégie SVA est une manière d’entamer des activités avant, pendant et après la lecture. Cliquer ici afin d’accéder à l’article et la fiche imprimable La méthode SVA.

Les affiches ci-dessous offrent d’autres stratégies pédagogiques pour l’enseignement de la compréhension. Pour lire l’article intégral qui accompagne ces affiches, cliquer ici afin d’accéder à l’article Apprendre au cerveau à lire : stratégies pour améliorer le décodage, la fluidité et la compréhension de lecture.

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Cliquer ici afin d’accéder à l’affiche Interventions pour la compréhension de lecture (M à 2e).

Cliquer ici afin d’accéder à l’affiche Interventions pour la compréhension de lecture (3e +).

Les huit stratégies du National Reading Panel

Le National Reading Panel [4] a recensé huit méthodes pédagogiques pour améliorer la compréhension :

  1. Contrôle de la compréhension : les élèves deviennent conscients de leur compréhension pendant la lecture et apprennent à résoudre les problèmes de compréhension dans un texte. Le système de lecture SQLRR est une façon d’enseigner le contrôle de la compréhension. Cliquer ici afin d’accéder à un modèle de la stratégie de compréhension de lecture SQLRR.
  2. Apprentissage coopératif : les élèves travaillent ensemble à appliquer les stratégies de lecture. Cliquer ici afin d’accéder à l’article L’approche d’enseignement par les pairs.
  3. Organisateurs graphiques et sémantiques : ces outils offrent un support visuel pour aider les élèves à représenter les idées principales d’un texte et les liens entre les personnages. Il peut s’agir d’une adaptation nécessaire pour les élèves qui ont un trouble lié à la mémoire de travail. Cliquer ici afin d’accéder à l’article Les organisateurs graphiques.
  4. Structure de l’histoire : les élèves apprennent à poser les questions qui, quoi, , quand et pourquoi et à y répondre pour comprendre l’intrigue, et détetrminer l’ordre chronologique, les personnages et les événements du texte. Cliquer ici afin d’accéder à l’article Les cartes mentales.

Dans la vidéo suivante, Lisa Lewis introduit le schéma narratif et le « Story Grammar Marker » pour faciliter la compréhension de la structure des histoires. Cet extrait fait partie d’un enregistrement de webinaire sur le site Web de TA@l’école, cliquer ici afin d’accéder au webinaire intégral Soutenir l’apprentissage des élèves ayant des troubles du langage oral à l’élémentaire.

Cliquer ici afin d’accéder à la transcription de cette vidéo.

  1. Répondre aux questions : les élèves répondent aux questions posées par le professionnel de l’enseignement qui donne une rétroaction immédiate et corrige, le cas échéant.
  2. Formuler des questions : les élèves se posent les questions quoi, quand, , pourquoi, qu’est-ce qui va se produire, comment et qui.
  3. Résumé : les élèves trouvent les idées principales du texte et les détails connexes.
  4. Enseignement de plusieurs stratégies : les élèves utilisent diverses stratégies avec l’aide du professionnel de l’enseignement. Il faut enseigner aux élèves à varier les stratégies et à choisir celle qui leur semble convenir le mieux au contexte.

Lecture autonome

Des activités régulières de lecture autonome sont très importantes pour tous les élèves, y compris ceux ayant des TA.

Malheureusement, les enfants qui ont des troubles d’apprentissage n’arrivent souvent pas à lire de façon autonome parce qu’ils trouvent cela trop difficile, peuvent avoir de la difficulté à trouver des livres qui correspondent à leur niveau de compétence ou avoir une attitude généralement négative à l’égard de la lecture par suite d’échecs répétés [5].

En raison de ces obstacles, il est très important que le professionnel de l’enseignement aide les élèves ayant des TA à participer de manière significative aux activités de lecture autonome. Le document qui suit explique comment appuyer ces élèves pendant la lecture autonome.

Aperçu du document PDF

Cliquer ici afin d’accéder au document Comment réaliser une activité de lecture autonome.

Stratégies pour appuyer la lecture autonome

La mise en place d’un programme efficace de lecture autonome dans une classe requiert de nombreuses structures. Rappelons que tous les apprenants sont uniques et que les mesures qui sont essentielles pour certains élèves ayant des TA peuvent également être bénéfiques pour les autres élèves. Les professionnels de l’enseignement doivent tenir compte des aspects suivants :

PARTICIPATION ET ENGAGEMENT DU PERSONNEL ENSEIGNANT

  • De façon générale, la participation directe des professionnels de l’enseignement durant les périodes de lecture autonome constitue une « bonne pratique ». Cette participation peut consister à guider de petits groupes, à tenir des discussions avec les lecteurs et/ou à faire soi-même de la lecture autonome [6] .
  • Les modèles positifs (d’adultes et de pairs) sont importants pour tous les élèves puisqu’ils contribuent à créer de bonnes habitudes; la lecture autonome est une habitude positive qui aide les élèves à améliorer leur fluidité et leurs habiletés de décodage. Les modèles positifs sont très bénéfiques pour les élèves ayant des TA, en particulier les jeunes garçons qui ont tendance à ne pas voir la lecture comme une activité intéressante [7].

MODÉLISATION DES COMPORTEMENTS SOUHAITÉS

  • Ne vous attendez pas à ce que les élèves à qui on fait la lecture apprennent à lire de façon autonome. Utilisez plutôt des jeux de rôle pour leur enseigner des habitudes de lecture exemplaires et des comportements de lecture négatifs; les élèves ayant des TA ont ainsi la possibilité de visualiser ce que l’on attend d’eux [8]. On pense que ces occasions de voir les habitudes souhaitées contribuent non seulement à consolider la mémoire, mais aussi à appréhender d’une manière plus concrète la notion abstraite de lecture autonome.
  • En présence de divers types de TA dans une classe, la différenciation pédagogique permet à tous les élèves d’avoir accès au contenu présenté. Par exemple, l’enseignement de concepts par la modélisation sera efficace pour l’élève qui a de la difficulté à traiter le langage oral [9] .
  • L’enseignante ou l’enseignant peut envisager de présenter aux élèves son choix personnel de matériel de lecture. Il faut alors inclure dans l’échantillon un texte facile à lire, un texte de niveau approprié et un texte difficile, et expliquer les critères qui ont dicté ce choix.

TEMPS

  • Les professionnels de l’enseignement doivent être prêts à investir du temps pour élaborer les structures du programme de lecture autonome qu’il souhaite intégrer à la culture de la classe.
  • La répétition permet au lecteur de coder et d’organiser l’information pour pouvoir la récupérer ultérieurement; la répétition et la révision améliorent la capacité de réussir, en particulier pour les enfants dont le profil d’apprentissage inclut des troubles de mémoire [10]. Les référentiels à code de couleurs permettent aux élèves de revoir la matière essentielle au besoin.

PROGRESSION ET RENFORCEMENT DE L’ENDURANCE

  • Vous pouvez aider les élèves à augmenter leur endurance, que Reading Rockets [11] définit comme [traduction libre] « la capacité de l’enfant de se concentrer et de lire de façon autonome pendant des périodes relativement longues sans se laisser distraire et sans distraire les autres ». Les structures suivantes sont proposées pour aider les élèves à accroître leur endurance :
    • Variez les séances de lecture (lire pour soi, lire aux autres, écouter quelqu’un faire la lecture). Les situations nouvelles encouragent la motivation.
    • Commencez petit et célébrez, célébrez, célébrez! Par exemple, dans une classe de deuxième année, commencez par quatre minutes de lecture autonome puis allongez la durée d’une minute à la fois (jusqu’à ce que toute la classe atteigne ce niveau de maîtrise) – il faudra peut-être jusqu’au mois d’octobre pour atteindre un objectif de 20 minutes de lecture soutenue pour chacun des élèves de la classe, mais la progression vers la « pratique parfaite » est très profitable à long terme.
    • Pour beaucoup d’élèves ayant des TA, le renforcement de l’endurance implique d’enseigner aux élèves un ensemble de procédures ou de routines à suivre pendant la lecture. Selon McEwan [12], les routines doivent servir, en quelque sorte, de signal qui incite le lecteur à intérioriser les stratégies apprises et à vérifier sa compréhension. Une stratégie de ce genre pourrait consister à voir le mental comme une caméra – à mesure que l’élève lit le texte, il doit voir l’histoire prendre vie dans sa tête; si l’imagerie s’arrête, l’élève sait qu’il a perdu sa concentration et qu’il doit ramener son attention sur le texte.
    • Il est important d’intégrer des activités d’autorégulation dans votre programme de lecture autonome; enseigner aux élèves des façons discrètes d’occuper leur espace mental peut avoir des effets durables sur leur rendement en lecture [13].
    • Des périodes de lecture autonome plus courtes peuvent être préférables pour les lecteurs moins expérimentés; vous pourrez augmenter la durée à mesure qu’ils développent leur endurance. Cela dit, ne limitez pas la durée des séances de lecture autonome (après la période initiale de développement de l’endurance). Veillez à enseigner explicitement des stratégies aux lecteurs qui ont besoin de pauses mentales en leur montrant à quoi ressemble une pause pendant la lecture autonome. Veillez également à définir ce que les lecteurs peuvent faire ET ce qu’ils ne peuvent pas faire. Les longues périodes de lecture peuvent être ardues pour les élèves qui ont un déficit d’attention [14].

STRATÉGIES D’AUTOVÉRIFICATION

  • La plupart des bons lecteurs peuvent vérifier leurs stratégies de compréhension pendant la lecture d’un texte. Aux élèves qui ont de la difficulté à lire, offrez explicitement des occasions de faire une pause pour vérifier leur compréhension. McEwan [15] recommande l’emploi de six signaux qui permettent aux lecteurs de reconnaître les bons moments pour s’arrêter et se recentrer :
    1. lorsque la voix intérieure se tait;
    2. lorsque la caméra s’éteint;
    3. lorsque le mental s’égare;
    4. lorsque le lecteur oublie un passage du texte;
    5. lorsque le lecteur ne trouve pas la réponse aux questions de clarification;
    6. lorsque les personnages reviennent dans le texte et que le lecteur n’arrive pas à se remémorer d’informations à leur sujet.

L’enseignement explicite et répété de chacune des stratégies augmente les chances qu’un élève ayant un TA puisse appliquer la stratégie dont il a besoin durant les périodes de lecture  autonome. Une étude réalisée en 1999 par Shimabukuro [16]et ses collaborateurs révèle qu’une autovérification efficace aide les élèves aux prises avec des TA et un TDAH à améliorer leur attention et leur rendement scolaire.

DEGRÉ DE DIFFICULTÉ DU TEXTE

  • Durant la lecture autonome, l’élève veut idéalement avoir un texte qu’il pourra lire avec facilité; en lecture autonome, le niveau d’habileté est habituellement moins élevé qu’en lecture guidée. Selon Jorgenson, Klein et Kumar [17], les élèves qui ont de la difficulté à lire sont plus susceptibles de vouloir lire des textes qu’ils auront plus de facilité à décoder et à comprendre. Un texte optimal pour la lecture autonome est un texte que les élèves peuvent lire (décoder et comprendre) avec un niveau de précision de 95 % [18].
  • Allington [19]souligne que les élèves qui éprouvent des difficultés en lecture ont besoin de vivre des réussites répétées pour arriver à assimiler les stratégies qui leur permettront d’améliorer leurs habiletés par eux-mêmes.
  • Les élèves qui éprouvent des difficultés en lecture ont souvent du mal à choisir par eux-mêmes un texte de niveau approprié, et ils peuvent avoir besoin de l’aide de l’enseignante ou de l’enseignant, surtout dans les débuts. En tant qu’enseignante ou enseignant, faites des interventions spontanées auprès des élèves durant la période de lecture autonome et demandez-leur de lire à voix haute (à partir de l’endroit où ils sont rendus dans leur texte); durant ces interventions, modélisez des techniques d’autovérification.

VARIÉTÉ DES TEXTES DISPONIBLES

  • Mettez une grande variété de textes à la disposition des élèves (fiction, non-fiction, texte non continu, texte avec illustrations) [20]. En fait, [traduction libre] « la majorité des experts recommandent que les bibliothèques de classe incluent 50 % de textes littéraires et 50 % de textes informatifs » [21].Offrez aussi des textes sur support numérique (comme des livres audio accessibles en ligne (p.ex. Hoopla) ou sur des liseuses numériques); assurez-vous aussi de fournir un logiciel de conversion texte-parole aux élèves qui en ont besoin.
  • Les professionnels de l’enseignement doivent apprendre à connaître les intérêts des lecteurs. Un sondage des types de textes, une analyse des préférences et une discussion avec les élèves peuvent aider à déterminer les types de textes et de sujets qui intéressent les élèves. Selon Schanzer [22]
  • , les professionnels de l’enseignement n’arriveront pas à susciter le goût de la lecture chez les élèves s’il ne connaît pas leurs intérêts; prévoyez donc un vaste choix de textes qui portent sur leurs sujets préférés.
  • Pour les élèves qui ont un trouble du traitement phonologique, un logiciel texte-parole modélise une lecture fluide et permet au lecteur d’entendre et de voir les mots simultanément.
  • Envisagez de rendre disponible durant les périodes de lecture autonome le matériel utilisé durant les séances de lecture guidée, de lecture partagée et de lecture aux élèves. En plus d’aider les élèves qui ont de la difficulté à lire, la relecture favorise une compréhension plus approfondie et améliore la fluidité chez les élèves qui ont un trouble du langage [23].
  • Il importe surtout d’offrir des choix qui intéressent vivement les élèves; apprenez à connaître vos élèves et assurez-vous que leurs textes préférés sont disponibles [24]. La possibilité de choisir augmente la motivation intrinsèque, et en y ajoutant l’enseignement du choix autonome de textes, les élèves apprennent à auto-différencier.
  • Tirez profit de la bibliothèque scolaire pour renouveler les titres courants disponibles dans votre classe.

ESPACE PHYSIQUE

  • Tenez compte de l’environnement de la classe : est-il possible de faire un lieu confortable pour la lecture? Si l’espace ou les fonds dont vous disposez pour votre classe ne permettent pas d’aménager des « espaces confortables », vous pourriez autoriser les élèves à retourner leur chaise (les pattes vers le plafond) et à s’installer sous leur pupitre sur le dossier de leur chaise (ils voudront peut-être s’asseoir sur leur manteau pour plus de confort). Un espace confortable et invitant encourage tous les élèves à lire.
  • Tenez compte de ce que font d’autres élèves de la classe durant les périodes de lecture individuelle. Certains lecteurs auront besoin de porter un casque antibruit ou de s’asseoir le dos aux écrans d’ordinateurs pour rester concentrés. Smith [25] a constaté que les élèves ayant des TA qui portaient un casque antibruit durant les périodes de lecture autonome ont amélioré leur capacité de compréhension.

CHOIX DU MOMENT

  • L’insertion de l’activité de lecture autonome dans l’horaire de la journée est un élément important à considérer. Compte tenu de la classe et du profil des élèves :
    • La capacité d’attention dans votre classe est-elle suffisante pour que les élèves participent à diverses activités pendant une période de lecture autonome, ou bien cela sera-t-il trop dérangeant pour certains élèves? Tenez compte des activités qui ont lieu juste avant ou après la période de lecture autonome.
    • À quel moment de la journée la période de lecture continue est-elle prévue?
    • Les élèves ont-ils besoin d’aide pour faire la transition entre les activités? Quelles routines ont été prévues pour faciliter la transition envers divers éléments de la journée?

DIFFÉRENCIATION

  • Veillez à enseigner des stratégies de lecture pour différents types de textes; la stratégie à utiliser ne sera pas la même selon que les élèves doivent lire un manuel ou vérifier leur compréhension pendant la lecture d’un roman favori. L’enseignement répété de l’approche appropriée aidera les élèves à s’autovérifier [26].
  • Assurez-vous que tous les élèves ont la capacité de choisir les types de textes qu’ils vont lire; ne proposez pas la synthèse vocale uniquement aux élèves qui ont accès à des outils technologiques. De plus, ne sous-estimez jamais la valeur d’un modèle de rôle positif joué par un pair

La lecture autonome donne à tous les élèves une occasion inestimable de pratiquer et de consolider l’apprentissage. Lorsqu’ils bénéficient de stratégies et de mesures personnalisés, les élèves qui ont des TA sont capables de prendre part à des programmes de lecture autonome. La participation directe des professionnels de l’enseignement, la modélisation des comportements souhaités, l’emploi de mesures d’appui adaptées et la planification de plusieurs points d’accès permettent de différencier l’enseignement pour chacun des apprenants et donnent aux élèves ayant des TA la possibilité de se développer et de s’épanouir. Des occasions quotidiennes de pratique autonome garantissent que tous les élèves ont la possibilité de renforcer leur apprentissage, de devenir autonomes et d’apprécier la lecture.

Références

[1] Ontario Ministry of Education, 2003b

[2] National Reading Panel, 2000

[3] Ontario Ministry of Education, 2003a

[4] National Reading Panel, 2000, p. 4-6

[5] Spear-Swerling, 2005

[6] Fountas & Pinnell, 2012

[7] Kipp, Ruffenach, & Janssen, 2016; McFann, 2004

[8] Boushey & Moser, 2006

[9] York Region District School Board, 2014

[10](York Region District School Board, 2014

[11]Reading Rockets, 2012

[12] McEwan, 2009

[13] Berkley & Larsen, 2018

[14] York Region District School Board, 2014

[15]McEwan, 2009

[16] Shimabukuro, et. al., 1999

[17] Jorgenson, Klein, and Kumar, 1977

[18] Reading Rockets, 2012

[19] Allington, 2012

[20] EduGains, 2018

[21] (Moss, 2016)

[22] Schanzer, 1973

[23] Johnson & Keier, 2010

[24] Fountas & Pinnell, 2012

[25]Smith, 2010

[26] Allington, 2012