Que peuvent faire les professionnels de l'enseignement?
Les sentiments d’attachement, d’autonomie et de compétence peuvent aider à cultiver l’estime de soi et l’autodétermination.
- Pour avoir un sentiment d’attachement, les élèves ont besoin de se sentir en sécurité, ils ont besoin d’éprouver un sentiment d’appartenance et de se sentir bienvenus, et ils ont besoin de se sentir acceptés tels qu’ils sont.
- Pour avoir un sentiment d’autonomie, les élèves ont besoin de sentir que leurs idées et leurs opinions sont entendues, ils ont besoin de se sentir respectés, ils ont besoin d’être stimulés à se fixer et à atteindre des objectifs réalistes, et ils ont besoin d’apprendre à exercer judicieusement leur capacité de choix et de décision.
- Pour avoir un sentiment de compétence, les élèves ont besoin de vivre des succès répétés. Chaque enfant a des domaines de force. Une expérience de réussite dans un domaine a un effet d’entraînement dans les autres sphères. Le fait de se sentir compétent et capable de contrôler une partie de sa vie peut aider l’élève à cultiver une bonne estime de soi et à faire face aux défis futurs [i].
Pour des renseignements concernant la démarche par étapes pour les élèves ayant des problèmes de santé mentale, cliquer ici afin d’accéder au site Web de l’Équipe d’appui pour la santé mentale dans les écoles.
Promouvoir un environnement de classe positif
Le personnel scolaire est dans une position unique de favoriser la santé mentale et le bien-être des élèves en créant un environnement sécuritaire, positif, sain et accueillant dans la classe et à l’école. Un tel environnement améliorera les conditions d’apprentissage en plus de favoriser le bien-être et une bonne santé mentale. Un environnement scolaire sécuritaire, positif, sain et accueillant aide aussi à cultiver chez les élèves des sentiments d’attachement, d’autonomie et de compétence.
Les limites constantes, les attentes claires et les routines prévisibles (p. ex., avertissements au moment des transitions) peuvent aider les élèves à anticiper le déroulement de la journée, ce qui aidera à prévenir l’accumulation de charges émotionnelles.
Le document suivant, qui sert d’autoévaluation de vos pratiques, énumère plusieurs stratégies pour promouvoir un environnement de classe positif.
Cliquer ici afin d’accéder au document Stratégies pour créer un environnement positif en classe.
Réduire la stigmatisation par l’empathie
Une façon importante de réduire la stigmatisation entourant les TA et les problèmes de santé mentale est de promouvoir l’empathie dans votre salle de classe. Cette section du module est adaptée d’un article sur le site de TA@l’école. Cliquer ici afin d’accéder à l’article original Comment cultiver l’empathie envers les élèves ayant des TA?.
L’empathie se définit simplement comme la capacité de comprendre les sentiments et les émotions que vit l’autre personne [ii]. Faire preuve d’empathie, c’est donc « ressentir » ce que l’autre personne ressent. Pour pouvoir être sensible à l’autre dans son vécu, il faut saisir de l’intérieur les sentiments ou les émotions qui l’habitent. L’empathie nous permet de comprendre le comportement sous différents angles et influence nos réactions [iii].
En encourageant l’empathie dans la classe, nous aiderons les élèves ayant des TA à se sentir mieux compris et soutenus, et nous constaterons peut‑être une amélioration des réactions de la part des camarades de classe.
- Modéliser une attitude compréhensive et empathique. Par exemple, si un élève éprouve des difficultés ou fait des erreurs, faire attention de ne pas cibler l’élève en attirant l’attention sur leur difficulté, que ce soit une écriture incompréhensible ou des faibles habiletés sociales.
- Aider les élèves à envisager le conflit sous l’angle des habiletés. Prenons le scénario suivant à titre d’exemple :
Alex (ayant des TA en raisonnement visuel et un TDAH) heurte Jean alors qu’il entre dans la classe. Jean dit : « Hé! Fais attention! Tu m’as presque fait tomber! » Alex, qui semble contrarié, répond : « Non, ce n’est pas vrai. » Jean insiste : « Moi je te dis que oui! Tout le monde t’a vu. Pourquoi mens-tu? » Alex (maintenant en colère) réplique : « Je ne mens pas! Tu mens! Tu essaies toujours de me causer des problèmes. » Alex continue à crier tandis que les autres enfants entrent dans la classe en murmurant entre eux : « C’est quoi son problème ?».
Si l’on envisage cette situation sous l’angle des habiletés, quelles habiletés font défaut à Alex? Le raisonnement visuo-spatial, la conscience du corps, le contrôle des impulsions et la régulation des émotions sont des domaines de difficulté pour Alex. Dans ce cas, l’enfant est-il « volontairement » déraisonnable, ou est-ce simplement qu’il n’a pas les habiletés requises pour bien faire? En discutant avec les élèves des comportements perturbateurs des camarades de classe, on peut influencer leur compréhension vers une attitude plus empathique. Si vous pouvez voir le comportement de l’élève comme un problème d’HABILETÉ plutôt que de VOLONTÉ, vous pourrez alors aider les autres élèves à en faire autant.
- Aider les élèves à voir qu’ils possèdent tous des habiletés différentes et que faire preuve « d’équité » signifie répondre aux besoins propres à chacun. Utiliser des exemples visuels, comme l’image ci-dessous, pour aider les élèves à saisir la différence entre égalité et équité.
Dans l’image de gauche, les trois enfants sont traités de la même façon et reçoivent le même soutien, qu’ils en aient besoin ou non. Le plus grand reçoit plus que ce dont il a besoin, tandis que le plus petit ne reçoit pas un soutien suffisant et ne peut toujours pas regarder la partie de baseball.
L’équité, en revanche, signifie que chaque élève reçoit le soutien dont il a besoin, comme on peut le voir dans l’image de droite. Comme les trois enfants obtiennent le soutien approprié, ils peuvent tous regarder la partie de baseball. Bien que les enfants ne reçoivent pas le même traitement, ils sont traités de façon équitable et chacun reçoit ce dont il a besoin pour réussir.
Références
[i] Deci et Flaste, 1995
[ii] Eisenberg, Fabes et Spinrad, 2006
[iii] Bugental, Johnston, New et Silvester, 1998