Les outils d'apaisement en classe : soutien à l'autorégulation ou source de distraction ?

Par Claudia Verret, Ph.,D., Professeure Département des sciences de l’activité physique, Université du Québec à Montréal

L’autorégulation comprend une dimension émotionnelle et comportementale, qui s’arriment avec l’inhibition comportementale pour composer l’autocontrôle. Ces trois mécanismes se chevauchent et s’influencent mutuellement (Massé et Verret, 2020).

L’autorégulation émotionnelle renvoie aux processus extrinsèques et intrinsèques responsables du suivi, de l’évaluation et de la modification des réactions émotionnelles, en particulier leur intensité ou leur durée, pour atteindre ses objectifs ou interagir avec succès dans une situation. (Thompson, Lewis et Calkins, 2008).

L’autorégulation comportementale réfère à la capacité d’un individu de moduler la nature, le niveau et le degré d’un comportement vis-à-vis d’une situation afin de vivre un succès. Elle permet de contrôler l’activité physique et cognitive, de prendre des décisions éclairées et de contrôler les comportements vers un objectif fixé par la personne (Zimmerman, 2008).

Les capacités d’autorégulation permettent aux élèves d’interpréter correctement une situation, de planifier efficacement les réponses à donner et de s’engager activement dans les tâches demandées (Buthler et Schnelllert, 2015). Or, l’autorégulation est reconnue comme étant plus difficile pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage. D’une part, plusieurs rencontrent des défis comme de résister aux distractions, de se concentrer sur un élément, de planifier et organiser efficacement leur travail ou leur pensée. D’autre part, ces élèves sont aussi très susceptibles de vivre des difficultés d’adaptation sociale ou émotionnelle, ce qui fait d’autant plus obstacle à leur réussite éducative (Grigorenko, Compton, Fuchs, et al., 2020)

Au cours des dernières années, des interventions issues du domaine de l’ergothérapie ont émergé dans la visée de soutenir le fonctionnement adaptatif des jeunes ayant des troubles d’intégration sensorielle ou ceux ayant un trouble du spectre de l’autisme. Ces interventions ont graduellement été mobilisées pour pallier d’autres difficultés des élèves en milieu scolaire (hyperactivité, autocontrôle, etc.) (Jasmin, Beauregard et Tétreault, 2012). Elles concernent la manipulation des contextes situationnels, dont les aspects sensoriels (les bruits, la température, les odeurs, l’inconfort perçu, etc.) présents dans l’environnement social et physique de l’élève afin de prévenir et pallier ses difficultés d’autorégulation (Sutton, Wilson, Van Kessel et al., 2013).

Les mesures d’apaisement, issues de ce courant, sont des moyens utilisés par les élèves afin de réguler leurs émotions et leur engagement dans les tâches (Linehan, 2015). Elles permettent aux élèves de se contrôler ou de retrouver un état de bien-être, de contrôle et de sécurité après avoir vécu une émotion négative intense (World Health Organization, 2019). Avec l’aide des différents acteurs scolaires, les interventions favorisant l’apaisement des élèves permettraient de prévenir, de réduire et d’éliminer éventuellement le recours à des mesures punitives ou contraignantes et soutiendraient ces derniers à apprendre les habiletés nécessaires pour réguler eux-mêmes leurs comportements (National Disability Rights Network, 2011 ; Verret, Massé, Lagacé-Leblanc et al., 2019)

Des mesures variées

Une variété de mesures d’apaisement peut être utilisée par les élèves afin de se réguler et de revenir à un état de bien-être. Ces mesures sollicitent habituellement les voies perceptives tactiles, proprioceptives ou vestibulaires (Yunus, Liu, Bissett et al., 2015). Des élèves préfèrent des mesures qui les activent tandis que d’autres privilégient celles qui les calment. Ce choix varie en fonction de l’émotion vécue, de son intensité et du contexte où elle s’exprime. De plus, certaines mesures peuvent être utilisées par tous les élèves du primaire jusqu’au secondaire, alors que d’autres le sont surtout par les plus jeunes. En ce sens, il est recommandé que les élèves expérimentent plusieurs mesures et parfois, combinent leur utilisation afin d’avoir des solutions de rechange (Verret et Massé, 2017). Il est donc utile de demander aux élèves de dresser un inventaire des objets qu’ils apprécient afin de faire un choix qui réponde à leurs besoins.

Le tableau 1 présente un inventaire de mesures d’apaisement, une description et des exemples de stratégies à mettre en place pour chacune des mesures. Pour des explications détaillées de chacune des stratégies et de leurs conditions d’efficacité, le lecteur est invité à consulter le chapitre de Verret, Massé et Chesnais (2020).

Tableau 1

Inventaire des mesures d’apaisement, descriptions et stratégies

Mesures d’apaisement	Description	Stratégies
Aménagement des lieux (salle du calme, coin zen, chaise des vacances, etc.)	Aménager l’environnement afin de permettre une modulation de l’intensité, de la complexité ou de la qualité des stimulations sensorielles perçues par l’élève pour soutenir son fonctionnement et favoriser son adaptation.	· Désigner un espace : salle, coin de classe, corridor réservé pour permettre à l’élève de se retirer pour se calmer. · Équiper l’espace d’outils sensoriels variés (balle antistress, labyrinthe à gouttelettes, etc.) · Tamiser les lumières. · Ajouter des coussins, tapis, chaise berçante ou autre siège confortable; · Fournir écouteur et musique relaxante.
Mesures physiques	Proposer des stratégies proprioceptives sollicitant l’activation de différents mouvements de tensions et de relâchements musculaires ou de respiration. Elles offrent à l’élève un moyen rapide de retrouver sa concentration ou de reprendre le contrôle de ses émotions. Elles sont particulièrement recommandées en milieux scolaires, car elles sont faciles à faire et produisent un impact physiologique rapide. Elles permettent de réduire la tension et de prendre conscience des contrastes entre ses états personnels de tension et de relaxation	Stratégies de contrôle de la respiration : · Respirations abdominales ; · Stratégie de la tortue. Stratégies de relaxation musculaire : · Yoga ; · Étirement-relâchement; · Technique de l’affaissement ; · Contraction-relâchement.
Mesure de diversion de l’attention et d’ancrage	Permettre à l’élève de changer ou de moduler son émotion et de réorienter ses actions et pensées pendant la situation vécue. Ces mesures visent à s’éloigner de la situation et d’explorer des moyens pour se mettre en action, vivre et tolérer l’émotion au lieu de la bloquer et de l’éviter.	Diversion de l’attention : · Imagerie mentale ; · Visualisation ; · Opérations mentales (p. ex. compter à l’envers); · Activité agréable (p. ex. : dessiner un mandala, lire). Stratégies d’ancrage : · Apaisements tactiles par les pressions profondes (automassage, toutou lourd, etc.); · Apaisements tactiles par la manipulation (balle de stress, riz, etc.). Apaisement auditif : écouter le bruit des vagues, de la pluie, etc. Stratégies de balancement : · Utilisation de ballons suisse ou de coussins.
Activités physiques	Proposer des pauses actives, soit de courtes périodes d’activités physiques de 5 à 10 minutes qui se déroulent en classe. Elles ont le potentiel d’améliorer les performances scolaires par différents facilitateurs tels que les performances cognitives et les comportements d’engagement scolaire et d’autocontrôle. Les routines de décharge motrices sont des activités physiques courtes et intenses et supervisées qui permettent à l’élève de contrôler ses émotions négatives au lieu de faire une suractivation chaotique. Ainsi, des mouvements alternatifs aux gestes agressifs sont à privilégier (pousser sur un mur, lancer un ballon ou faire des sauts sur place).	Pauses actives : · Histoire en mouvement ; · Corridor actif; · Exercices sur chaise; · Danse. Routine de décharge motrice : · Sauter à la corde à danser; · Lancer et attraper un ballon lourd; · Faire des poussées sur le mur; · Sauter sur place.

Sources : Bodison et Parham, 2018 ; Daly-Smith et al., 2011 ; Martin et Murtagh, 2017 ; Sutton et al., 2013 ; Verret et Massé, 2017 ; Yunus et al., 2015).

Les limites de la littérature scientifique

Bien que les interventions mobilisant les mesures d’apaisement conduisent à quelques bénéfices sur le plan moteur, social ou émotionnel (May-Benson et Koomar, 2010), les chercheurs émettent certaines réserves quant à leur efficacité réelle comparativement aux approches reconnues efficaces, particulièrement en ce qui concerne les élèves ayant des difficultés d’apprentissage pour lesquels davantage de recherches sont nécessaires. En effet, selon plusieurs auteurs, les effets chez les élèves sont mitigés (May-Benson et Koomar, 2010; Ouellet et al., 2021), voire négatifs, notamment sur les fonctions attentionnelles. À ce sujet, Graziano, Garcia et Landis (2018) ont démontré que les effets des « fidget spinner », un objet de manipulation qui est une petite roue que l’on fait tourner entre le pouce et l’index ou le majeur, n’étaient pas aussi positifs que le proposaient les promoteurs de l’objet. Dans leur expérimentation auprès de 60 élèves de premier cycle du primaire, les chercheurs observent que l’utilisation des « spinners » est associée à une diminution de l’attention dans les tâches en classe et que l’activité motrice des participants n’est pas différente avec ou sans objet. Les auteurs concluent que l’usage du « fidget spinner » affecte négativement les fonctions attentionnelles et ne recommandent pas son utilisation à cette fin. Selon certains chercheurs, les résultats pourraient varier en fonction de l’émotion ressentie (da Câmara, Agrawal et Isbister, 2018), de la mesure d’apaisement utilisée, du comportement ciblé ou des caractéristiques des élèves (Jasmin et al., 2012).

Malgré les limites entourant leur efficacité, les mesures d’apaisement sont tout de même perçues comme des moyens novateurs et originaux permettant de prévenir et d’encourager les comportements d’autorégulation (Lebel, Champagne, Stomberg et Coyle, 2010). Elles représentent des ressources innovantes qui s’inscrivent dans une culture de bienveillance encourageant la responsabilisation et la collaboration des élèves (Champagne, 2011). La clé de leur efficacité repose néanmoins sur l’accompagnement par les acteurs scolaire afin d’assurer leur mise en œuvre efficace.

Le rôle des acteurs scolaires

Un enjeu majeur entourant l’utilisation des objets d’apaisement est de veiller à ce qu’ils ne deviennent pas une source distraction pour l’élève comme pour ses pairs. En ce sens, les acteurs scolaires tiennent une place importante dans l’efficacité de l’application des mesures d’apaisement. Leur supervision bienveillante et sécuritaire, combinée à la connaissance des préférences d’utilisation de différentes mesures d’apaisement des participants, favorise les expériences de succès et le développement des habiletés d’autorégulation (Sutton et al., 2003).

Afin que l’élève ayant des difficultés d’apprentissage arrive progressivement à réguler ses émotions et ses comportements, il doit être en mesure de s’auto-observer et d’autoévaluer l’efficacité des différentes mesures utilisées. Dans ces perspectives, l’adulte doit inciter l’élève à exprimer ses émotions et à s’observer avant, pendant et après l’utilisation des stratégies afin qu’il devienne autonome et adopte les bonnes stratégies pour lui dans les différentes situations où il perd le contrôle (Doyon, 2013). Dans le même sens, il peut être utile que l’adulte s’implique activement en modelant et en renforçant les comportements attendus afin de donner une ressource externe à l’élève. Aussi, il est important de guider l’élève à ressentir le changement de son état émotionnel, en observant et en évaluant avec lui les indices de son état de calme (les changements perçus dans son corps, dans ses pensées, dans ses actions, etc.). Il peut être difficile pour certains élèves de faire le constat de ce changement, surtout pour ceux du préscolaire ou premier cycle du primaire chez qui les changements de l’état émotionnel sont moins nuancés. Pour y arriver, on peut demander à l’élève de verbaliser ce qu’il ressent pendant l’activité. Cela lui permet de « connecter » avec ses émotions. Finalement, l’adulte devra encourager l’élève à moduler petit à petit ses émotions pour retrouver sa zone de confort plutôt que de viser un changement complet. Certaines techniques vont agir différemment selon les élèves. Il se peut qu’une technique apaise un élève et en stimule un autre. Il faut observer le niveau d’engagement de ce dernier pendant l’utilisation des techniques d’apaisement et le guider vers la technique appropriée en fonction de ses besoins ou des exigences de la situation (Verret et Massé, 2017).

Le rôle de l’adulte tout au long de cette démarche est appelé à changer selon les besoins de l’élève. Il est recommandé que l’utilisation des mesures d’apaisement soit supervisée par un adulte, surtout au début de leur mise en œuvre ou lorsque les émotions de l’élève sont trop fortes. Il peut ainsi passer d’une présence marquée, dans laquelle il incite l’élève à utiliser des mesures d’apaisement, à une présence estompée lorsque ce dernier est en mesure de gérer ses conduites de manière responsable et autonome (Doyon, 2013).

Conclusion

Les mesures d’apaisement sont des outils d’autorégulation accessibles, attrayants et appréciés des élèves. Malgré leur usage en vogue, ces interventions ont été largement ignorées dans les travaux scientifiques entourant la gestion des difficultés d’apprentissage chez les élèves. Les intervenants scolaires ont un rôle privilégié dans l’enseignement et l’accompagnement des élèves afin qu’ils utilisent les mesures d’apaisement efficacement. Néanmoins, ces mesures doivent assurément être planifiées dans un plan global de soutien établi par les milieux scolaires afin de pouvoir prétendre à soutenir efficacement l’autorégulation des élèves ayant des difficultés d’apprentissage.

Références

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Claudia Verret est professeure titulaire au Département des sciences de l’activité physique de l’Université du Québec à Montréal. Elle a enseigné pendant plus de 10 ans en éducation physique auprès des jeunes ayant des difficultés de comportements et un trouble du déficit de l’attention avec hyperactivité. Ses travaux de recherche portent principalement sur les pratiques inclusives en éducation physique ainsi que sur les interventions en activités physiques adaptées pour améliorer les capacités adaptatives des élèves présentant difficultés.