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Sarah Calvin, OEEO, productrice de contenus éducatifs bilingues auprès de l’équipe de TA@l’école

[Traduction libre] « L’enseignement explicite désigne un groupe de comportements didactiques appuyés par la recherche et utilisés pour concevoir et dispenser un enseignement offrant le soutien nécessaire à la réussite de l’apprentissage grâce à la clarté du langage et des objectifs, et à l’allégement de la charge cognitive. Il stimule la participation active de l’élève en sollicitant des réponses fréquentes et variées, qui sont ensuite validées ou corrigées par une rétroaction appropriée, en plus de faciliter la rétention à long terme en faisant appel à des stratégies de pratique qui vont droit au but. » (Hughes, Morris, Therrien, & Benson, 2017, p. 143)

Introduction

L’enseignement explicite est une pratique fondée sur des données probantes utilisée pour enseigner aux élèves ayant des troubles d’apprentissage (TA). Cela signifie qu’un grand nombre de travaux de recherche menés pendant des décennies appuient le recours à cette pratique auprès des élèves ayant des TA.

Cliquer ici pour accéder à l’article L’enseignement explicite : une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques

Il existe de nombreuses théories expliquant pourquoi l’enseignement explicite est efficace chez les élèves ayant des TA. D’abord, il offre une approche pédagogique qui allège la charge cognitive (Smith, Sáez et Doabler, 2016). Pour les élèves n’ayant pas consolidé les connaissances ou les compétences préalables au point d’en arriver à l’automaticité, l’apprentissage de nouveaux concepts peut mettre à rude épreuve leur mémoire de travail, alors qu’ils tentent de garder présentes à l’esprit les connaissances préalables et nouvelles en même temps. L’enseignement explicite allège cette charge cognitive d’un certain nombre de façons, qui seront explorées tout au long du présent article.

Certaines enseignantes et certains enseignants connaissent peut-être davantage le terme enseignement direct. Bien que cette approche comporte de nombreuses composantes chevauchant celles de l’enseignement explicite, elle s’en distingue, en ce sens qu’elle comporte habituellement un programme d’enseignement décrivant ce qui doit être enseigné et la démarche pédagogique indiquant la façon de l’enseigner (Hughes et coll., 2017).

Cet article est destiné à guider les professionnels de l’enseignement qui s’initient à l’enseignement explicite. Les sections qui suivent contiennent des directives sur la mise en œuvre, étape par étape, du processus d’enseignement explicite.

Préparation de la leçon

L’enseignement explicite requiert une planification minutieuse. Certains professionnels de l’enseignement peuvent être surpris de la difficulté que peut représenter l’élaboration d’un enseignement univoque, même pour des concepts simples (Stockard, Wood, Coughlin et Rasplica Khoury, 2018). Suivez les directives ci-dessous et utilisez le modèle de planification à rebours de TA@l’école pour préparer vos leçons d’enseignement explicite.

D’abord, les professionnels de l’enseignement doivent choisir le contenu à enseigner en utilisant cette approche. Toute compétence ou toute connaissance essentielle à la réussite actuelle (dans le cours) et future des élèves est considérée comme un « contenu d’une importance décisive », qui devrait faire l’objet d’un enseignement explicite (Hughes et coll., 2017). Par exemple, les opérations mathématiques de base, la structure de rédaction d’un paragraphe, les règles de grammaire, les compétences sociales (notamment la collaboration), les compétences en recherche et savoir utiliser les technologies sont toutes des compétences fondamentales pour réussir en classe et ailleurs.

Ensuite, ils doivent déterminer la façon dont ils segmenteront les compétences ou le contenu complexes en unités d’enseignement distinctes et l’ordre dans lequel ils les présenteront dans leur leçon. Les unités devraient être présentées dans un ordre logique par rapport au contenu enseigné. L’enchaînement des unités, par exemple, de la plus simple à la plus difficile, peut être pertinent pour l’enseignement de certains concepts, mais pas pour d’autres. Il est également recommandé de présenter séparément les concepts similaires pour éviter toute confusion (Watkins et Slocum, 2003, comme cité dans Hughes et coll., 2017).

En outre, avant de donner une leçon, il importe de vérifier les connaissances de base des élèves. Certains élèves, en particulier ceux qui ont des TA, peuvent ne pas avoir consolidé les compétences et les connaissances préalables requises pour pouvoir traiter le nouveau contenu (Hughes et coll., 2017). Les professionnels de l’enseignement, en utilisant l’évaluation diagnostique ou l’évaluation au service de l’apprentissage, peuvent évaluer l’état de préparation des élèves et réagir en conséquence, par exemple, en enseignant le contenu préalable à un petit groupe d’élèves, pendant que les autres travaillent en autonomie.

Présentation de la leçon

Commencez chaque leçon en donnant aux élèves une description claire des objectifs d’apprentissage et de ce que vous attendez d’eux. Expliquez-leur clairement ce qu’ils apprendront, le lien avec les apprentissages précédents, l’importance de ce qu’ils apprendront et les contextes dans lesquels ils pourront utiliser la compétence ou les connaissances nouvellement acquises.

Activez les connaissances antérieures des élèves et fournissez-leur un « organisateur d’apprentissage » pour qu’ils puissent établir un lien entre ce qu’ils ont appris précédemment et le nouveau contenu abordé dans la leçon (Agrawal et Morin, 2016). Les organisateurs d’apprentissage, qui peuvent prendre de nombreuses formes (p. ex., verbale, visuelle, physique), offrent aux élèves un cadre pour structurer et interpréter de l’information nouvelle. Par exemple, fournissez aux élèves un organisateur graphique pour qu’ils puissent voir l’organisation logique de l’information et les liens entre les concepts. L’utilisation d’organisateurs graphiques, une autre pratique fondée sur des données probantes qui a cours chez les élèves ayant des TA, a été associée à une amélioration du vocabulaire, de la compréhension et de la connaissance inférentielle (Dexter et Hughes, 2011). Pour en savoir plus, cliquer ici pour accéder à l’article Les organisateurs graphiques.

Enseignement de la leçon

Un aspect essentiel de l’enseignement explicite est qu’il offre maintes occasions aux élèves de s’exprimer et de participer activement (Hughes et coll., 2017). Réfléchissez à la façon dont vous obtiendrez des réponses des élèves tout au long de la leçon, à savoir individuellement, deux par deux, ou en groupes. Envisagez aussi les mesures d’adaptation et le soutien nécessaires pour pouvoir obtenir ces réponses. Par exemple, vous pouvez formuler vos questions en proposant un choix de réponses multiples ou fournir à certains élèves des amorces de phrase (Hughes et coll., 2017).

Étape 1 : modelage

À l’étape du modelage de la leçon, le professionnel de l’enseignement « démontre et explique » la compétence enseignée.

Présentez par modelage la compétence que les élèves devront maîtriser en suivant la segmentation et l’enchaînement du contenu que vous avez déterminé à l’étape de la planification. Offrez une grande variété d’exemples pour aider les élèves à comprendre les différents contextes dans lesquels la compétence ciblée peut être appliquée. Donnez-leur aussi quelques contre-exemples pour les aider à comprendre les limites ou les pièges courants du concept (Alphonse et Leblanc, 2014).

Expliquez en réfléchissant à voix haute pendant que vous exécutez la tâche devant eux; soyez explicites quant au quoi, comment, pourquoi, quand et . Le vocabulaire employé doit être :

  • clair – utilisez un vocabulaire adapté au stade de développement et au niveau de compréhension des élèves;
  • concis – évitez les explications inutilement prolixes ou tangentielles (secondaires), qui peuvent être particulièrement difficiles à suivre pour les élèves ayant des TA;
  • uniforme – répétez les termes apparentés tout au long de la leçon pour que les élèves se familiarisent avec les mots clés.

(Hughes et coll., 2017)

La recherche indique qu’un rythme soutenu est des plus approprié pour présenter l’information; à noter qu’il ne s’agit pas de faire les choses à la hâte, mais d’adopter un rythme juste assez rapide pour garder l’attention des élèves, tout en évitant les digressions, les interruptions dans la classe ou les pauses en raison d’un manque de préparation à la leçon (Hughes et coll., 2017).

Étape 2 : pratique guidée

Au cours de l’étape du modelage de la leçon, les élèves ont des occasions constructives de mettre en pratique la compétence ciblée. Tout au long de cette étape, offrez-leur le niveau de soutien approprié grâce à des aides physiques, visuelles ou verbales. Le niveau de soutien considéré comme approprié sera différent d’un élève à l’autre et dépendra du temps que chacun aura consacré à s’exercer. Réduisez graduellement le niveau de soutien à mesure que le niveau de compétence des élèves augmente.

À cette étape-ci, les élèves peuvent travailler en autonomie, deux par deux ou en groupes, chaque formule offrant différentes possibilités de soutien de la part de l’enseignante ou de l’enseignant et des autres élèves. Peu importe la formule, rappelez-vous que la pratique est des plus efficace lorsqu’elle est suivie par de la rétroaction positive ou corrective (Hattie et Yates, 2014), et cet aspect doit être pris en compte au moment de planifier les occasions de pratique guidée.

Étape 3 : pratique autonome

Finalement, pendant la pratique autonome, les élèves exercent la compétence ciblée sans les aides dont ils disposaient à l’étape de la pratique guidée, ce qui leur donne l’occasion de consolider leur compréhension et, ultimement, d’acquérir la maîtrise de la compétence.

Même si à cette étape les élèves s’exercent en autonomie, les professionnels de l’enseignement devraient malgré tout les surveiller étroitement de façon à pouvoir évaluer l’utilisation qu’ils font des compétences et leurs progrès vers la maîtrise de celles-ci. Les professionnels de l’enseignement devraient être particulièrement attentifs aux élèves ayant des TA, qui peuvent avoir besoin de plus de temps aux étapes précédentes (Alphonse et Leblanc, 2014).

Conclusion

Compte tenu des preuves solides appuyant l’utilisation de l’enseignement explicite chez les élèves ayant des TA, toutes les enseignantes et tous les enseignants devraient se familiariser avec cette stratégie et évaluer leur pratique afin de trouver de nouvelles façons de l’y intégrer pour mieux soutenir tous les élèves.

[Traduction libre] « L’apprentissage n’est efficace que si l’information présentée est explicite, structurée de façon logique et clairement ordonnée. Faire moins, c’est se dérober à la responsabilité d’un enseignement efficace » (Stockard, Wood, Coughlin et Rasplica Khoury, 2018).

Il importe toutefois de souligner que l’enseignement explicite n’est pas la seule démarche d’enseignement appropriée pour les élèves ayant des TA. Ces élèves, comme tous les autres élèves, bénéficient de différentes démarches judicieusement choisies pour se prêter au contenu et aux objectifs d’apprentissage en question.

Ressources connexes sur le site Web de TA@l’école

Cliquer ici pour accéder à l’article L’enseignement explicite : une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques.

Cliquer ici pour consulter l’article Enseignement explicite de la lecture au palier élémentaire.

Cliquer ici pour lire l’article L’enseignement explicite de l’habileté à défendre ses intérêts.

Cliquer ici pour accéder à l’article Stratégies pour aider les élèves ayant des troubles d’apprentissage.

Références

Agrawal, J., & Morin, L.L. (2016). Evidence‐based practices: Applications of concrete representational abstract framework across math concepts for students with mathematics disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, vol. 31(1), p. 34-44.

Alphonse, J.R. et Leblanc, R. (2014). L’enseignement explicite : une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques. En ligne : https://taalecole.ca/lenseignement-explicite/.

Dexter, D.D., & Hughes, C.A. (2011). Graphic organizers and students with learning disabilities: A meta-analysis. Learning Disability Quarterly, vol. 34(1), p. 51-72.

Hattie, J., & Yates, G. (2014). Visible learning and the science of how we learn. New York: Routledge.

Hughes, C.A., Morris, J.R., Therrien, W.J., & Benson, S.K. (2017). Explicit instruction: Historical and contemporary contexts. Learning Disabilities Research & Practice, vol. 32(3), p. 140-148.

Smith, J.L.M., Sáez, L., & Doabler, C.T. (2016). Using explicit and systematic instruction to support working memory. TEACHING Exceptional Children, vol. 48(6), p. 275-281.

Stockard, J., Wood, T.W., Coughlin, C., & Rasplica Khoury, C. (2018). The effectiveness of direct instruction curricula: A meta-analysis of a half century of research. Review of Educational Research, vol. 88(4), p. 479-507.

 

Sarah Calvin produit des contenus éducatifs bilingues pour LD@school et TA@l’école. Titulaire d’un baccalauréat en éducation de l’Université de Toronto, elle a également achevé une année du programme de maîtrise en travail social. Sarah a beaucoup aimé ses expériences de travail en contact direct avec les élèves et comme soutien à l’apprentissage professionnel des enseignantes et des enseignants. Dans l’exercice de ses fonctions, elle apprécie tout particulièrement collaborer avec une équipe bilingue à la production de ressources pratiques et épauler le personnel enseignant dans ses démarches pour soutenir non seulement leurs élèves ayant des TA, mais tous leurs élèves.