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Adapté de l’article, Pleine conscience et apprentissage socioaffectif : une analyse des recherches par Jillian Haydicky, Ph. D., et Judith Wiener, Ph. D. 

Votre enfant a-t-il déjà manifesté une vive réaction émotionnelle à un fait apparemment mineur, comme terminer ses devoirs ou l’approche d’un examen? Peut-être agit-il ou trouve-t-il des prétextes pour éviter de commencer son travail. Autant des signes que votre enfant éprouve du stress.

Tout le monde éprouve du stress un moment donné. C’est une réaction naturelle face à certains événements dans nos existences, comme les obligations au travail ou à l’école, l’incertitude causée par le changement ou des situations sociales difficiles. Le stress ne dure généralement pas très longtemps et n'affecte pas notre fonctionnement quotidien. Toutefois, certaines personnes éprouvent de plus longues périodes de stress intense.

Les enfants et les jeunes ayant des troubles d'apprentissage (TA) subissent généralement des échecs répétés. À l'école, ils peuvent travailler très fort, mais le résultat peut ne pas refléter leurs efforts. Tout cela peut conduire à des sentiments négatifs, y compris l'inquiétude, la colère, la frustration et la tristesse. Lorsqu'il est difficile de « montrer ce que vous savez », il est compréhensible de constater des taux plus élevés de stress et d'anxiété liés à l'école. Les personnes atteintes de TA sont deux à trois fois plus susceptibles de connaître divers problèmes de santé mentale (Wilson et coll., 2009). De plus, on estime que 75 % des enfants et des jeunes ayant des TA éprouvent des difficultés de relations sociales (Kavale et Forness, 1996) et sont plus susceptibles de signaler de la victimisation et de l'intimidation par les pairs (Baumeister, Storch et Geffken 2008; Mishna, 2003).

Pour en savoir plus sur la relation entre les troubles d’apprentissage et la santé mentale, cliquez ici pour accéder à : TASM : Guide sur les troubles d’apprentissage et la santé mentale, créé par le personnel du programme Integra au Child Development Institute.

De toute évidence, outre les difficultés scolaires, les élèves ayant des TA sont confrontés à plus de défis sociaux et psychologiques que leurs pairs. Les élèves ayant des TA doivent acquérir des mécanismes d'adaptation avant que le stress, l'isolement social ou les émotions négatives ne nuisent à leur bien-être. Heureusement, il existe de plus en plus de preuves soutenant l'utilisation d'interventions fondées sur la pleine conscience dans les écoles pour promouvoir les compétences sociales et émotionnelles des élèves de la maternelle à la 12e année.

Qu’est-ce que la pleine conscience?

« La pleine conscience est la conscience de ce qui se passe en nous et autour de nous au moment présent » – Communauté Plum Village, une communauté mondiale de pleine conscience fondée par le maître Zen Thich Nhat Hanh.

« Pleine conscience signifie prêter attention d’une manière particulière : exprès, dans le moment présent et sans porter de jugement » – Jon Kabat-Zinn, Mindful Base Stress Reduction (MBSR).

Dans les définitions ci-dessus, il y a quelques termes clés qui sont essentiels à la théorie de la pleine conscience :

Conscience

Par conscience, on entend simplement être conscient de ce qui se passe. Nous connaissons tous très bien le mot conscience, mais nous passons la majeure partie de nos journées sans être pleinement conscients. Combien de fois par jour oubliez-vous votre corps pour constater, plusieurs heures plus tard, que vous avez besoin d’eau, que vous devez aller aux toilettes ou que vous n’avez pas pris soin de vous-même?

La conscience est aussi directement liée à l’attention. L’attention influe sur notre capacité d’acquérir de nouvelles informations et d’apprendre.

Le moment présent

La pleine conscience n'est pas une projection de l'avenir, ce qui peut submerger l'esprit d'inquiétude et d'anxiété. De même, la pleine conscience n'est pas une reprise du passé, ce qui peut conduire votre esprit à rejouer les événements passés et à revivre des émotions négatives.

L'apprentissage ne se produit qu'au moment présent. L'apprentissage est ce qui est devant nous en ce moment. Apprendre aux élèves à prendre conscience du moment présent est une compétence incroyablement utile à la fois pour apprendre les mathématiques et pour gérer les émotions fortes.

Cliquez ici pour apprendre comment identifier et appuyer les élèves qui éprouvent de l’anxiété.

Sans jugement

Par sans jugement, on entend ne pas juger les autres ni se juger soi-même. Ne pas se juger ou se comparer aux autres est une chose incroyablement difficile et exigeante, en particulier pour les élèves ayant des TA et qui peuvent régulièrement prendre du retard sur leurs pairs. L'anxiété et la peur proviennent souvent de nos propres perceptions et jugements d'une situation, à la fois envers nous-mêmes et envers les autres. Le jugement de soi peut influer sur le développement socioémotionnel des élèves, la cognition et leur capacité à utiliser les fonctions exécutives.

Les éléments courants des programmes fondés sur la pleine conscience comprennent ce qui suit :

  • des séances de respiration guidée;
  • des séances de mouvement conscient, comme le yoga, pour développer la conscience du corps;
  • des exercices de bienveillance et de compassion;
  • des activités pour aider à prendre conscience des pensées, des sentiments et du fonctionnement mental.

Les avantages de la pleine conscience pour les élèves ayant des TA

En période de stress ou de menace perçue, notre corps réagit naturellement en luttant (réagissant avec agressivité), en fuyant (la menace) ou en figeant. Cela se produit même si la menace n'est pas vitale, par exemple en anticipant un examen ou en prononçant un discours public. L'esprit stressé est trop concentré sur le fait de garder l’esprit vif pour prêter attention, penser clairement, contrôler les émotions ou apprendre. Si vos difficultés d'apprentissage sont la source de votre stress, comme c'est souvent le cas pour les élèves ayant des TA, il devient évident que le stress peut se transformer en un cycle apparemment sans fin. La pratique régulière de la pleine conscience peut aider les élèves à reconnaître les signes de stress et leur procure des stratégies les ramenant au calme.

La recherche a montré que la tenue d’activités de pleine conscience avec des élèves ayant des TA a produit des améliorations dans les domaines suivants :

  • fonctionnement physiologique, psychologique et comportemental (Black et coll., 2009);
  • compétences en matière de fonctions exécutives, y compris maîtrise du comportement et métacognition, ou capacité des élèves à réfléchir et à comprendre leur propre pensée (Flook et coll., 2010);
  • concentration (Napoli et coll., 2005);
  • maîtrise des émotions (Mendelson et coll., 2010);
  • compétences sociales (Beauchemin et coll., 2008);
  • rendement scolaire (Beauchemin et coll., 2008).

La pleine conscience a également produit des réductions dans les domaines suivants :

  • signes physiques de stress, comme pression artérielle et rythme cardiaque en hausse (Barnes et coll., 2004)
  • anxiété (Beauchemin et coll., 2008; Semple et coll., 2010; Smith-Carrier et Gallinaro, 2013)
  • dépression (Joyce et coll., 2010; Kuyken et coll., 2013)
  • comportements extériorisés, difficultés oppositionnelles et comportementales (Haydicky et coll., 2012)

Comment appliquer le principe de pleine conscience à la maison

De nombreux conseils scolaires à l’échelle de l’Ontario et du Canada ont adopté des programmes de pleine conscience. Vous pouvez utiliser les mêmes principes pour aider votre enfant à baisser son niveau de stress et améliorer sa fonction exécutive, son attention et son contrôle émotionnel à la maison.

L’équipe de TA@l’école a compilé un guide de 15 activités de pleine conscience tirées de ressources de notre site Web qui peuvent être facilement adaptées à la maison. Cliquez ici pour accéder au guide Pratiques de pleine conscience pour la salle de classe.

Bibliographie :

Baumeister, E. A., Storch, E. et Geffken, G. (2008). Peer Victimization in Children with Learning Disabilities. (Child and Adolescent Social Work Journal) 25: 11–23

Barnes, V.A., Davis, H.C., Murzynowski, J.B. et Treiber, F.A. (2004). Impact of meditation on resting and ambulatory blood pressure and heart rate in youth. Psychosomatic medicine, 66(6), 909-914.

Beauchemin, J., Hutchkins, T.L. et Patterson, F. (2008). Mindfulness meditation may lessen anxiety, promote social skills, and improve academic performance among adolescents with learning disabilities. Complementary Health Practice Review, 13, 34-45. doi : 10.1177/1533210107311624

Black, D. S., Milam, J. et Sussman, S. (2009). Sitting-meditation interventions among youth: A review of treatment efficacy. Pediatrics, 124, e532–e541. doi : 10.1542/peds.2008-3434

Flook, L., Smalley, S.L., Kitil, M.J., Galla, B.M., Kaiser-Greenland, S. et coll. (2010). Effects of mindful awareness practices on executive function in elementary school children. Journal of Applied School Psychology, 26, 70-95. doi : 10.1080/15377900903379125

Haydicky, Shecter, Wiener et Ducharme (2013). Evaluation of MBCT for adolescents with ADHD and their parents: Impact on individual and family functioning. Journal of Child and Family Studies. Advance online publication. doi : 10.1007/s10826-013-9815-1

Joyce, A., Etty-Lecoll. J., Zazryn, T., Hamilton, A. et Hassed, C. (2010). Exploring a mindfulness meditation program on the mental health of upper primary children: A pilot study. Advances in School Mental Health Promotion, 3(2), 17-25. doi : 10.1080/1754730X.2010.9715677

Kavale, K. et Forness, S. (1996). Social skills deficits and learning disabilities: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 29 (3), 226-237.

Kuyken, W. et coll. (2013). Effectiveness of the Mindfulness in Schools Programme: Non-randomised controlled feasibility study. British Journal of Psychiatry. Publié en ligne avant impression. Extrait de http://bjp.rcpsych.org/

Mendelson, T., Greenberg, M.T., Dariotis, J.K., Gould, L.F., Rhoades, B.L. et Leaf, P.J. (2010). Feasibility and preliminary outcomes of a school-based mindfulness intervention for urban youth. Journal of Abnormal Child Psychology, 38, 985-994. doi : 10.1007/s10802-010-9418-x

Mishna, F. (2003). Learning disabilities and bullying: Double jeopardy. Journal of Learning Disabilities, 36, 336-348.

Napoli, M., Krech, P.R. et Holley, L.C. (2005). Mindfulness training for elementary school students: The Attention Academy. Journal of Applied School Psychology, 21, 99-125. doi : 10.1300/J008v2n01_05

Semple, R.J., Lee, J., Rosa, D. et Miller, L.F. (2010). A randomized trial of mindfulness-based cognitive therapy for children: Promoting mindful attention to enhance social-emotional resiliency in children. Journal of Child and Family Studies, 19, 218-229. doi : 10.1007/s10826-009-9301-y

Smith-Carrier, T. et Gallinaro, A. (2013). Putting your mind at ease: Finding from the Mindfulness Ambassador Council in Toronto area schools. Toronto (Ont.) : Faculté de travail social Factor-Inwentash, Université de Toronto.

Wilson, A. M., Deri Armstrong, C., Furrie, A. et Walcot, E. (2009). The mental health of Canadians with self-reported learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 42(1), 24-40.