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Par : Gail Brant-Terry, directrice retraitée de l’éducation autochtone, UCDSB, consultante principale et co-fondatrice, Ridge Road Training & Consulting

Figure 1.  Cercles de soutien © Bill Montgomery.

Ce travail est protégé par la licence Creative Commons : Attribution – Pas de modification 4.0 International.

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Je m’appelle Gail Brant-Terry, et je viens de prendre ma retraite après trente-trois ans dans l'enseignement. Alors que j'attends patiemment l'éclosion de nos forsythias, je vous écris de chez moi, dans l'est de l'Ontario. Je souhaite partager avec vous mon parcours dans l'éducation autochtone, non seulement en tant que collègue, mais aussi en tant que sœur, fille, tante, amie et, surtout, en tant que mère. Il s'agit de mon parcours personnel, que je partage avec mon cœur.

Mon parcours a officiellement commencé lorsque j'étais à l'école normale à Thunder Bay en 1987. Mon premier jour d'enseignement stagiaire s'est déroulé dans une classe de première année d'une école urbaine de Thunder Bay. J'ai remarqué un jeune garçon cri, « Daniel », dont j'allais bientôt apprendre beaucoup de choses. Au fil du temps, j'ai appris qu'il aimait être à l'extérieur et que la pêche était l’activité qu’il aimait le plus au monde. Lorsque « Daniel » parlait de la pêche et de toutes les connaissances qu'il avait acquises au cours de ses six brèves années, son visage s'illuminait. Sa passion pour la pêche et le plein air me rappelait tellement mon mari, qui était Mohawk et venait du Tyendinaga Mohawk Territory, et mon père, qui a grandi à Point Anne, à quinze minutes de Tyendinaga. Après le décès de mon père et de mon grand-père, quand j'avais 17 ans, nous avons appris que mon grand-père avait grandi à Tyendinaga et que sa mère était Mohawk, ce dont on n'avait jamais parlé. Dans nos maisons et dans nos vies, on ne parlait pas de l'identité, de la culture et de la fierté mohawk. J'ai vu en ce petit garçon mon mari, mon père et mon grand-père. C'est à ce moment-là que je me suis fait la promesse de toujours aider les enfants à être fiers de ce qu'ils sont, à explorer ce qui est important pour eux et à respecter leur histoire.

Quelques années plus tard, lorsque je suis devenue mère, j'ai renouvelé cette promesse en ajoutant que je traiterais chaque enfant exactement comme je voulais que mes propres enfants soient traités tout au long de leur parcours scolaire. Je voulais que mes enfants soient fiers de leur identité, de leur culture, de leur langue, de leurs traditions et de leur histoire, et que cela se reflète dans tous les aspects de leur éducation, de l'école primaire de notre communauté de Tyendinaga à l'école secondaire du système scolaire provincial, puis à l'école postsecondaire. Cette promesse m'a ancrée et guidée durant les trente-trois années de ma carrière dans le domaine de l'éducation, en tant que titulaire de classe, qu’enseignante, qu’administratrice, qu’agente de rendement des élèves auprès du ministère de l'Éducation et en tant que directrice de l'éducation autochtone au Upper Canada District School Board, le dernier poste que j’ai occupé. C'était et ce sera toujours mon pourquoi. L'histoire de chacun d'entre nous est différente, mais les raisons pour lesquelles nous faisons ce travail sont liées aux histoires dans notre cœur. Je vous invite à réfléchir à ce qui constitue votre pourquoi.

Lorsque j’ai commencé à assumer mon rôle de directrice de l'éducation autochtone à l'automne 2018, j'ai réalisé que j'avais beaucoup à apprendre et à faire pour répondre aux besoins des élèves autochtones, des élèves non autochtones, des éducateurs et des familles. Je savais que je ne pouvais pas y arriver seule. L'éducation autochtone « est un parcours personnel que l’on entreprend – on n’y arrive pas seul, mais en relation avec d'autres. Il faut y accorder le temps, la confiance, la bienveillance et l'intentionnalité nécessaires. » [traduction libre] (Brant-Birioukov et Brant-Terry, à paraître). Au fil des trois années où j’ai occupé ce poste et travaillé avec notre équipe, j’ai trouvé la réponse à un grand nombre de mes questions. Ce sont ces questions et les leçons que nous avons tirées que je partage avec vous. Elles reflètent notre parcours et ce qui a semblé fonctionner pour nous. J'espère qu'en plongeant dans notre histoire, vous trouverez quelque chose qui pourra faciliter votre propre parcours.

Il y a eu et il y a toujours tellement de relations qui m'ont aidé à tenir mes promesses envers moi-même et mon propre parcours. Pour nous aider à documenter notre parcours et à communiquer la trame de ces relations et de ces liens, nous avons créé un graphique visuel que nous avons appelé les « cercles de soutien ». Bill Montgomery, partenaire d'apprentissage autochtone, a créé le graphique visuel du travail que nous avons effectué ensemble, présenté à la figure 1, l'élève étant placé au centre. Il est important de noter que, parfois, l'élève est celui qui se trouve en face de nous et, d’autres fois, nous-mêmes. C'est grâce à ce graphique que nous obtiendrons des réponses à nos questions : Par où dois-je commencer? Qui peut m'aider? Que dois-je apprendre et comment dois-je l'apprendre? Comment puis-je m'engager dans une relation réciproque avec les membres de mes cercles de soutien pour répondre aux besoins en matière d'apprentissage de mes élèves? Comment puis-je continuer mon propre cheminement dans le domaine de l’éducation autochtone? Et surtout, qui fait partie de mes cercles de soutien?

Élève

Examinons notre graphique en commençant au centre, où se trouve l'élève, et réfléchissons à nos propres besoins en matière d’apprentissage qui découlent des besoins de nos élèves et de notre propre besoin de réapprendre une histoire que nous n'avons pas apprise à l'école. Nous avons dû commencer par savoir qui sont les élèves dans notre classe/école. Dans le cadre de notre travail, nous avons souvent entendu ces mots : « Il n’y a pas d'élèves autochtones dans ma classe ou mon école ». J'assurais à chaque éducateur qu’il y avait certainement de nombreux élèves autochtones dans chaque école de notre conseil, même s’ils ne se définissent pas comme tels. Ce n'est que lorsque les élèves et les familles se sentent en sécurité et valorisés qu'ils choisissent de se définir comme étant des membres des Premières Nations, Métis ou Inuits. Les éducateurs et les administrateurs ont rapidement découvert que lorsque les voix autochtones sont respectées et prises en compte dans une école ou une classe, les familles choisissent souvent de se définir comme étant des Autochtones.

Nous avons encouragé les éducateurs à découvrir à quelle nation les élèves qui s'étaient définis comme étant des Autochtones disaient appartenir et ce qu'ils voudraient apprendre ou partager. Il était important que cela se fasse dans le cadre d'une conversation individuelle, et ce pour diverses raisons. Tout d'abord, il se peut que l'élève ne souhaite pas ou ne veuille pas partager ses connaissances ouvertement avec ses pairs – certains élèves le veulent, d'autres non. Il est également important de noter que certaines connaissances sont sacrées et qu’elles ne doivent pas être partagées. Deuxièmement, il est possible que certains élèves qui se sont définis comme étant des Autochtones ne fassent que commencer leur parcours pour découvrir leur culture, leurs traditions et leur langue et acquérir des connaissances, et qu'ils apprennent à vos côtés et aux côtés de leurs camarades. Pour tous les élèves, nous devions adopter une approche axée sur l’investigation qui favorise « le renforcement de la compréhension interculturelle, des connaissances, de l'empathie et du respect mutuel » (Commission de vérité et réconciliation, 2015, p. 13), tout en respectant ce que les élèves souhaitaient apprendre et leurs besoins en matière d'apprentissage.

Ces connaissances nous ont aidés à planifier et à déterminer ce que nous devions apprendre. C'est à ce moment-là que l'élève en face de nous dans les cercles de soutien se transforme en nous-mêmes en tant qu'élèves. Pour notre propre réapprentissage de l'histoire, nous nous sommes engagés à lire des documents écrits par des Autochtones (si votre conseil scolaire est abonné à des plateformes comme SORA, vous aurez accès à tous les documents auxquels votre conseil scolaire a accès); à organiser des clubs de lecture à l'échelle du système qui se terminaient par une visite virtuelle avec l'auteur; à suivre des cours gratuits offerts par des universités, comme le cours Reconciliation Through Indigenous Education de l’Université de la Colombie-Britannique; à participer au perfectionnement professionnel pour renforcer la sensibilité et la compréhension culturelles; à suivre des conseillers culturels et à apprendre avec eux. Nous devions également nous engager à apprendre aux côtés de nos élèves tout en nous appuyant sur nos cercles de soutien. Réfléchissez à ce que vous pourriez faire à cette étape-ci.

Famille et amis

La famille et les amis entourent « l’élève » dans nos cercles de soutien. Pour nous, ces personnes sont rapidement devenues des collègues de travail. Elles étaient peut-être situées ailleurs dans nos cercles de soutien, mais, compte tenu de la nature réciproque des relations, elles ont changé de place et sont devenues nos « personnes de référence » avec lesquelles nous pouvions échanger des idées, planifier et aborder des questions et des sujets difficiles en toute confiance. Pour moi, le soutien s'est élargi pour inclure non seulement Bill Montgomery (Haïda), un partenaire d'apprentissage autochtone, mais aussi Patricia Sutherland, la directrice du carrefour d'apprentissage, ainsi qu'un certain nombre de membres clés de son équipe, et certains conseillers culturels avec lesquels nous avons travaillé en étroite collaboration. Dans ce cercle se trouvent également mes plus grands cadeaux, mes enfants, Jordan, qui est un professeur de langue mohawk pour adultes, et Kiera, qui est une professeure adjointe en théorie des programmes d’études autochtones. Vous constaterez que lorsque vous cherchez du soutien, non seulement le soutien vous trouvera, mais vous découvrirez rapidement que vous devenez aussi le soutien.... la réciprocité à l’œuvre.

Bill Montgomery, partenaire de l’apprentissage autochtone, Gail Brant-Terry, directrice de l’éducation autochtone (retraitée), Patricia Sutherland, directrice du carrefour d’apprentissage

Complices

Examinons maintenant le rôle que jouent les complices dans nos cercles de soutien. Dans une correspondance personnelle datant de février 2022, Pamela Rose, Ph. D., une érudite des Premières Nations Ojibwé/Odawa, nous offre la meilleure définition du terme « complice » en expliquant la différence entre être un allié et un complice :

Être un allié est considéré comme l'une des premières étapes du travail sur la race et la justice sociale. Le terme « complice » englobe l'alliance inclusive, mais va au-delà du plaidoyer. Un complice (également appelé co-conspirateur) utilise ses privilèges pour contester les conditions existantes au risque de son propre confort et bien-être. Pour moi, un complice défie, conteste, décolonise et déconstruit les structures, les politiques, les programmes et les systèmes coloniaux pour faire de la place aux groupes en quête d'équité. Et cela va plus loin – cela signifie que le fait de « centrer les façons autochtones de faire, d’être, de penser et de savoir » est au cœur de ce « toujours ». [traduction libre]

 

Prenez note qu'un complice dans vos cercles de soutien peut inclure de nombreuses personnes qui se trouvent dans les cercles environnants. Pour nous, ce sont les éducateurs, les administrateurs et le personnel de soutien scolaire qui avaient déjà commencé à s'investir dans leur propre apprentissage, qui ont relevé le défi et qui ont fourni un soutien indéfectible dans le but commun de « centrer les façons autochtones de faire, d’être, de penser et de savoir au cœur de leur travail ». Ils ont recherché des possibilités d'apprentissage, partagé des ressources, entretenu des relations avec la communauté et, surtout, se sont soutenus mutuellement. Je vous invite à réfléchir à ce qui suit :

  • Êtes-vous un complice?
  • Connaissez-vous des complices?
  • Dans la négative, comment pourriez-vous en devenir un, et comment pourriez-vous découvrir qui sont les complices dans votre école ou au sein de votre conseil scolaire?

Communautés, coéquipiers, salles de classe et éducateurs

Viennent ensuite dans nos cercles de soutien nos coéquipiers (pensez aux clubs, organisations, etc., à l'extérieur de la famille et de l'école), la communauté scolaire, les camarades de classe et les éducateurs. La connaissance et l’inclusion de votre communauté scolaire commencent par savoir « à qui appartient la terre où vous êtes ». Voici un exemple de la façon dont la communauté joue un rôle essentiel dans vos cercles de soutien. J'avais déjà de nombreux contacts dans notre communauté de Tyendinaga. J'ai reconnu que je devais apprendre à connaître la communauté mohawk d'Akwesasne et la Nation algonquine dans le territoire non cédé où se trouve notre conseil, et à établir des liens avec celles-ci. Nous avons assisté à des événements comme les pow-wow et cherché des occasions de nous rencontrer, d'établir des liens, de planifier et d'apprendre ensemble avec les membres de la communauté. C'est grâce à cela que notre équipe a pu entretenir et maintenir des relations qui m'ont soutenue, ainsi que les élèves et les éducateurs avec lesquels nous travaillions. Je vous encourage à réfléchir à la terre sur laquelle vous vous trouvez, incluant votre maison et votre école, et aux actions que vous entreprenez ou avez entreprises pour apprendre à connaître la ou les communautés autochtones sur cette terre.

Personnel des ministères et des conseils scolaires, municipalités, organisations et conseillers culturels, personnel scolaire

Alors que nous passons au cercle suivant de nos cercles de soutien, je souhaite partager avec vous la façon dont nous avons travaillé avec le personnel des écoles et des conseils scolaires, les conseillers culturels et les organisations pour renforcer les capacités et la confiance non seulement au sein de notre propre parcours, mais aussi au sein de celui des éducateurs de notre système. Nous savions que de nombreux enseignants étaient nerveux, incertains et dépassés et qu'ils voulaient s'assurer de faire les choses « comme il se doit ». C'est ce qu'ils nous ont dit. Nous nous sommes engagés à creuser dans des ressources authentiques écrites par des Autochtones, soigneusement vérifiées par notre conseil d'administration, et à établir des relations avec des conseillers culturels qui nous ont soutenus dans le cadre de notre travail.

Voici quelques-unes des mesures intentionnelles que nous avons prises :

  • la mise en place de soutiens permanents pour accéder à l’apprentissage professionnel qui soutient l’apprentissage par investigation;
  • des conseillers culturels qui étaient prêts et disposés à nous soutenir tout au long du processus au niveau du système (l’apprentissage professionnel et le système dans vos visites de classe) et de l’école (la planification avec le personnel enseignant, les visites de classes);
  • l’accès à des ressources numériques et imprimées authentiques et vérifiées;
  • la modélisation des façons possibles d’utiliser les ressources approuvées durant l’apprentissage professionnel;
  • une formation sur la sensibilité et la sécurité culturelles dans l’ensemble du système;
  • les membres du personnel du système qui s’efforcent d’intégrer des perspectives autochtones dans les initiatives en matière de littératie et de mathématiques.

Les conseillers culturels étaient/sont affiliés à diverses communautés et organisations autochtones. En voici quelques exemples : Plenty Canada; Metis Nation of Ontario; Inuuqatigiit Centre for Inuit Children, Youth and Families; Akwesasne Television; Ontario Federation of Indigenous Friendship Centres; le Programme d’information sur les études postsecondaires pour Autochtones. Non seulement elles se sont jointes à nous lors des séances d'apprentissage professionnel, mais elles nous ont également aidés à planifier et à offrir cet apprentissage. Au cours d'une conversation en mars 2022, Candace Lloyd (détentrice des connaissances traditionnelles métisses et candidate à la maîtrise en éducation de l'Université Queen's), réfléchissant à ses expériences, a déclaré :

Candace Lloyd, détentrice des connaissances traditionnelles métisses et candidate à la maîtrise en éducation de l'Université Queen's

Les dirigeants de l'équipe d'éducation autochtone de l'UCDSB avaient la capacité de diriger et de jeter des ponts. Nous avons travaillé ensemble pour trouver des solutions. L'équipe tendait souvent la main et partageait... 'voici ce que nous nous demandons, qu'en pensez-vous, êtes-vous en mesure d'aider'? Cette approche m'a donné les moyens d’agir en tant que gardienne du savoir, je me suis sentie valorisée, et j’ai senti que l'on pouvait compter sur moi et que la confiance existait. »

Les membres d’équipe de notre carrefour d’apprentissage et les partenaires d'apprentissage du système se sont également joints à nous pour planifier et offrir l'apprentissage professionnel. Cette équipe incroyable s'est investie corps et âme dans ce travail. Grâce à cette approche intentionnelle qui consiste à offrir un apprentissage professionnel cyclique favorisant le renforcement des capacités et de la confiance, les éducateurs participants ont déclaré qu'ils se sentaient « éclairés, éveillés, stimulés et pleins d'espoir ». Dans chaque école, les informationnistes de notre carrefour d’apprentissage ont déjà établi des relations avec les membres du personnel enseignant et peuvent leur offrir un soutien pour les aider à accéder aux ressources, à prendre des rendez-vous avec des conseillers culturels et à soutenir les élèves dans leurs recherches. C’est une alliance parfaite, et ils sont bien placés pour soutenir facilement le personnel enseignant. En y réfléchissant, demandez-vous qui peut vous aider à planifier les ressources et à y accéder.

Je souhaite vous raconter l’histoire de l’une de nos journées de formation professionnelle destinées aux enseignants qui ont enseigné des cours d’études autochtones. Un gardien du savoir haudenosaunee a commencé la journée et nous a aidés à construire une compréhension commune de l’importance de la sécurité culturelle.

Diverses écoles ont ensuite partagé leurs parcours d’apprentissage riche et approfondi du point de vue des Autochtones. Kathryn Goodwyn, une enseignante au niveau secondaire de l’UCDSB dans le cadre du programme de TR Leger Foundations à Akwesasne, a partagé son histoire au sujet du Bundle Project, un rêve qu’elle a eu où les jeunes élèves haudenosaunee dans sa classe traverseraient la scène cette année-là, le jour de la remise des diplômes, avec leur propre « ballot ». Ce ballot contiendrait un kustowa (coiffe pour homme), une chemise à ruban et un tambour à eau, tous fabriqués par chaque élève. Pour que ce rêve devienne réalité, elle a dû faire appel à ses cercles de soutien, à commencer par les membres de l’équipe du système d’éducation autochtone et les aînés de la communauté mohawk d’Akwesasne, qui ont accepté de guider et de soutenir les élèves. Kathryn raconte, « C’est parce que l’équipe du système d’éducation autochtone a compris l’importance de ce projet et ce que nous recherchions qu’il a été si facile pour moi de dire que c’était ce dont nous avions besoin. Pour les élèves, l’expérience a été extraordinaire. » Le soir de la remise des diplômes, chaque jeune homme a traversé la scène avec son ballot. Lors de la remise des diplômes, le major de promotion Tehanerahtatenies John a déclaré que, en fabriquant son kustowa, sa chemise à ruban et son tambour à eau, « c’est grâce à ces ajouts au programme d’études que je me suis épanoui sur le plan spirituel, émotionnel et holistique, et en tant qu’homme Onkwehón:we*, ce qui manquait lorsque j’ai commencé à fréquenter l’école secondaire. »

Ce jour-là, les seize conseillers culturels qui nous ont soutenus, les enseignants et les élèves dans l’ensemble de notre système se sont joints à nous pour l’apprentissage. Des blocs de temps ont été fournis pour rencontrer les conseillers culturels et discuter des soutiens dans leur école. Durant la dernière partie de cette journée, tous les enseignants ont eu l’occasion de sélectionner des livres pour leur école sur Goodminds, une entreprise familiale des Premières Nations qui vend des livres des Premières Nations, des Métis et des Inuits. Là, nous avons vu des relations commencer à s'établir. Il faut du temps et de la patience pour établir et entretenir ces relations, et les protocoles doivent être respectés. Prenez quelques instants pour réfléchir à la façon dont vous pouvez ou voulez établir des relations avec les conseillers culturels, des relations fondées sur la réciprocité et non sur des événements ponctuels.

Planification pour l’apprentissage professionnel

Terre mère

Au fur et à mesure que nous nous déplaçons vers l’extérieur de nos cercles de soutien, nous considérons comment la Terre mère (l'environnement) nous offre un soutien inébranlable. Pensez au concept de la terre comme notre premier enseignant (Styres, S., 2011). Dans son livre « Braiding Sweetgrass », l'érudite autochtone (Nation Citizen Potawatomi), Robin Wall Kimmerer (2013), raconte :

Dans l'esprit des colons, la terre était une propriété, un bien immobilier, un capital ou des ressources naturelles. Mais pour notre peuple, elle représentait tout : l'identité, le lien avec nos ancêtres, la maison de nos proches non humains, notre pharmacie, notre bibliothèque, la source de tout ce qui nous faisait vivre. Nos terres étaient le lieu où s'exerçait notre responsabilité envers le monde, une terre sacrée. Elle s'appartenait à elle-même; c'était un don, pas une marchandise, et elle ne pouvait donc jamais être achetée ou vendue (2013, p. 17). [traduction libre]

La terre est le véritable maître. Tout ce dont nous avons besoin en tant qu’élèves, c’est la pleine conscience (p. 320). [traduction libre]

Réfléchissez à la façon dont vous allez vous engager dans des pratiques de pleine conscience et apprendre de la terre. De quels soutiens disposez-vous pour y parvenir? Comment allez-vous vous engager dans l'apprentissage aux côtés de vos élèves d'une manière qui respecte et valorise les perspectives autochtones?

Façons de savoir et d’être

Dans le dernier cercle de nos cercles de soutien se trouvent les façons de savoir et d’être. Il s’agit de ce que nous croyons, de ce qui est important pour nous et de ce qui nous guide. Ces façons évoluent sans cesse, car elles remettent en question nos réflexions et nos hypothèses. Cela se produit lorsque nous nous engageons à écouter véritablement notre histoire personnelle, ainsi que les histoires partagées pour leur donner un sens.

L'auteur ojibwé Richard Wagamese, aujourd'hui décédé, a écrit :

« Nous sommes une histoire. Nous tous. Ce qui compte alors, c'est la création de la meilleure histoire possible pendant que nous sommes ici; toi, moi, nous, ensemble. Quand nous pouvons faire cela et que nous prenons le temps de partager ces histoires les uns avec les autres, nous grandissons à l'intérieur, nous nous voyons, nous reconnaissons notre parenté – nous changeons le monde, une histoire à la fois... »

En réfléchissant à son propre parcours (correspondance personnelle, avril 2022), Nancy Clow, informationniste auprès du carrefour d’apprentissage, UCDSB, déclare :

« Mon parcours a commencé lorsque le premier ministre Stephen Harper s'est levé à la Chambre des communes, le 11 juin 2008, pour présenter des excuses aux anciens élèves des pensionnats indiens. Je n'avais jamais entendu parler d'eux, et j'avais 35 ans ce jour-là. J'ai commencé à lire et à discuter avec un collègue de confiance. Nous nous sommes encouragés mutuellement à continuer d'apprendre, et nous avons lu des livres, fait des recherches sur Internet, et nous sommes inscrits au cours en ligne de l'Université de la Colombie-Britannique. Cette relation d'apprentissage et de désapprentissage se poursuit aujourd'hui, et nous avons encouragé d'autres personnes de notre département, le personnel éducatif de nos écoles, nos amis et nos familles à se joindre à notre quête de vérité pour aider ce pays à avancer sur le chemin de la réconciliation.

» Je vous invite à réfléchir à l'histoire que vous allez créer. Quelles seront la ou les promesses que vous vous ferez à vous-même au sujet de l'enseignant que vous voulez être? Quel rôle vous efforcez-vous de jouer dans l'histoire de vos élèves?

J'ai partagé avec vous notre histoire, ce que nous avons appris et ce que nous avons fait, mais surtout comment nous avons été et continuons d'être soutenus par nos cercles de soutien et sommes également des membres importants des cercles de soutien des autres. Nos parcours personnels se poursuivent, tout comme le vôtre. Comment allez-vous mettre en œuvre votre parcours, par le biais de relations qui accordent le temps, la confiance, la bienveillance et l'intentionnalité nécessaires pour raconter votre « meilleure histoire possible »?

Nyawen’kó:wa (merci beaucoup)

*Onkwehón:we – mot mohawk signifiant « personne prototypique »

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À propos de l'auteur :

Pronoms : Elle/La

Gail Brant-Terry a plus de 33 ans d'expérience dans le domaine de l'éducation en tant qu'enseignante, administratrice d'école et de système et responsable du rendement des élèves au ministère de l'Éducation de l'Ontario. Elle est la consultante principale et la cofondatrice de Ridge Road Training & Consulting.

Gail possède une vaste expérience de la direction, de la conception et de la présentation d'ateliers de perfectionnement professionnel en personne et virtuels au niveau des districts et des provinces, afin de renforcer la capacité des éducateurs à offrir des programmes reflétant les perspectives et la pédagogie autochtones. Elle possède une expérience de la planification, de la mise en œuvre et du suivi des systèmes, qui commence et se termine par des relations.

Gail est la lauréate 2020 du prix Guiding the Journey d'Indspire pour le leadership dans l'éducation autochtone.

Bibliographie

Lewis, J. C. (2015). « Listen with your three ears : A pedagogy of the heart: Aboriginal stories as pedagogies of the heart », (p. 90). Open Collections. https://open.library.ubc.ca/soa/cIRcle/collections/ubctheses/24/items/1.0166406 .

Sandra D. Styres (2011). « Land as first teacher: a philosophical journeying », Reflective Practice, (p. 722), vol. 12, no 6, p. 717-731.

Commission de vérité et réconciliation du Canada. (2015). Commission de vérité et réconciliation du Canada : Appels à l’action. (p. 11) https://nctr.ca/wp-  content/uploads/2021/04/4-Appels_a_l-Action_French.pdf

Wall Kimmerer, R. (2013). « Braiding sweetgrass, Indigenous wisdom: Scientific  Knowledge and the Teachings of Plants. » (p. 17, 320). Milkweed Editions.