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Par Pascal Lefebvre, PhD.

Le défi de la diversité des apprenants

De nos jours, l’éducation des élèves peut s‘avérer un défi de taille pour les professionnels de l’enseignement à cause de la diversité des apprenants. Cette diversité, qui peut être de nature linguistique, culturelle ou socio-économique accroît l’hétérogénéité des profils des apprenants. De plus, les politiques d’inclusion scolaire font en sorte que le droit à l’apprentissage de tous les élèves est reconnu, incluant pour ceux vivant des situations de handicap associées à des troubles développementaux comme les troubles des apprentissages, les troubles du spectre de l’autisme ou encore les troubles de la communication. Toutes les écoles doivent donc mettre en place des mesures de différenciation pour permettre aussi à ces élèves de développer leur plein potentiel à l’école.

Cette diversité chez les élèves n’est pas nouvelle et la pandémie de COVID-19 est venue amplifier ce phénomène en créant des disparités encore plus marquées à l’intérieur même des groupes d’enfants du même âge. Selon les études récentes à ce sujet (Bates et al., 2020; Hammerstein et al., 2021; Liu et al., 2021; Monnier et al., 2021; Singh et al., 2020; Wyse et al., 2020), les perturbations vécues dans leur éducation, leurs activités physiques et leurs occasions de socialisation ont eu des impacts sur leurs apprentissages, leurs comportements, leur santé mentale et leur socialisation. Bref, les écarts déjà présents entre les élèves se sont creusés et les enseignants doivent faire face à une diversité d’apprenants plus grande que jamais.

Cette réalité peut peser lourd sur les épaules des enseignants comme en témoignent les données alarmantes concernant les difficultés de recrutement et de rétention, le taux élevé d’épuisement professionnel et la pénurie de plus en plus chronique du personnel enseignant (Le groupe de travail sur la pénurie des enseignantes et enseignants dans le système d’éducation de langue française en Ontario, 2021; Wilson, 2021). L’école se doit donc de repenser son fonctionnement afin de permettre une plus grande démocratisation des expertises de ses différents intervenants afin de mieux soutenir les enseignants dans leur travail au quotidien et, par le fait même, offrir un enseignement pour tous plus inclusif.

Les systèmes de soutiens à paliers multiples au service de l’école inclusive

L’une des solutions mises à la disposition des écoles pour mieux répondre à la diversité des apprenants et pour réduire les impacts néfastes de la pandémie à la COVID-19 sur les apprentissages et le bien être des élèves consiste à mettre en œuvre des systèmes de soutiens à paliers multiples (SSPM; Cusumano et al. 2014; Wyse et al., 2020). Ces systèmes existent depuis plus d’une décennie dans des écoles de l’Amérique du Nord et proposent un cadre d’organisation préventif, tant dans les domaines des apprentissages (p. ex.: la réponse à l’intervention), que du comportement et de la santé mentale (p. ex. : le soutien au comportement positif) (Center on Multi-Tiered Systems of Support, 2022). Ces SSPM incluent les composantes essentielles suivantes : un système préventif d’enseignement et d’intervention d’aide à plusieurs paliers, la prise de données de dépistage et de suivi des progrès auprès des élèves et la prise de décisions à partir de plusieurs sources de données (Center on Multi-Tiered Systems of Support, 2022). La mise en œuvre de ces composantes des SSPM repose tout d’abord sur des équipes collaboratives qui mettent à profit des expertises variées.

À l’origine, les SSPM sont venus proposer une solution de rechange intéressante à l’approche catégorielle et parfois stigmatisante de l’identification des élèves ayant des besoins. Traditionnellement, en ce qui concerne les apprentissages, des batteries d’évaluation statique étaient employées pour confirmer la présence d’un trouble chez les élèves par un procédé assez simple : la mise en évidence d’un écart entre le potentiel cognitif des élèves et leurs performances scolaires. Cette approche normative d’identification des élèves en difficulté ne tenait pas compte de la diversité des expériences vécues et de l’enseignement reçu, ce qui pourrait expliquer des difficultés d’apprentissage à l’école. Cette approche d’identification adoptait une vision rigide des troubles d’adaptation et des apprentissages en situant le problème dans l’enfant lui-même, sans trop remettre en question son environnement éducatif.

Les SSPM ont contribué à recadrer les problématiques reliées aux difficultés d’adaptation et des apprentissages en les représentant plutôt comme un mauvais ajustement des pratiques éducatives aux besoins des élèves aux prises avec ces difficultés. En d’autres mots, le problème n’est pas intrinsèque à l’enfant, mais réside plutôt dans l’adéquation entre les besoins de l’élève et les pratiques éducatives employées avec eux. En utilisant les principes de la différenciation pédagogique (parfois aussi appelée pédagogie différenciée), les écoles peuvent ainsi mettre en place des pratiques inclusives qui favorisent l'apprentissage et le bien-être de tous les élèves.

Les composantes essentielles des SSPM et la différenciation pédagogique

La différenciation pédagogique est au cœur de l’enseignement pour tous dans les SSPM (Center on Multi-Tiered Systems of Support, 2022). Cette différenciation peut prendre la forme d’une flexibilité pédagogique au niveau des différentes facettes de l’enseignement telles que le contenu, les structures, les processus et les productions (Bénard et al., 2005). Ce niveau de différenciation est nécessaire pour répondre à la diversité des besoins rencontrés fréquemment chez les élèves d’une classe. Une façon de faire preuve de flexibilité pédagogique au quotidien en salle de classe avec tous les élèves consiste à appliquer les stratégies de la conception universelle de l’apprentissage (CAST, 2018). Selon la conception universelle de l’apprentissage, les enseignants doivent fournir plusieurs moyens permettant aux élèves de s’engager, de se représenter leurs connaissances et habiletés, d’agir et de s’exprimer.

Ces mesures de différenciation de base constituent l’un des piliers du premier palier des systèmes des soutiens à paliers multiples qui devraient répondre aux besoins d’environ 80% des élèves de la classe. En effet, certains autres élèves ont simplement besoin d’une intensification de ce qui est offert en classe. Cette intensification se déroule habituellement en groupe réduit et s’ajuste à la zone proximale de développement de ces élèves. Ce palier 2 nécessite donc la mise en place de mesures de différenciation pédagogique sur le plan des structures et des contenus, pour fournir le coup de pouce supplémentaire dont ces quelques élèves ont besoin.

Une minorité d’élèves ont des besoins plus spécifiques liés à des troubles développementaux. Ces élèves ont habituellement besoin des interventions plus spécialisées du palier 3 des SSPM. Ce palier permet d’adopter une approche plus individualisée, différente d’une intensification de palier 2. L’approche du palier 3 nécessite une compréhension plus fine du fonctionnement de l’élève, donc, d’évaluations complémentaires plus en profondeur effectué par des spécialistes tels que les psychologues, les orthophonistes ou les travailleurs sociaux, par exemple. Ces évaluations sont habituellement accompagnées d’une intervention individualisée ainsi que des mesures de différenciation plus spécialisées : les adaptations et les modifications (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2004). Les mesures d’adaptation incluent les stratégies pédagogiques et d’évaluation, les ressources et l’équipement personnalisé (comme les outils technologiques) dont l’élève a besoin pour apprendre et démontrer son apprentissage, sans que les attentes du programme de formation soient modifiées. Pour leur part, les modifications proposent des changements aux attentes du programme de formation de l’année d’études de l’élève afin de répondre à ses besoins d’apprentissage.

Selon les principes des SSPM, tous les élèves doivent bénéficier du palier 1 en plus des paliers supplémentaires d’aide qu’ils reçoivent. En d’autres mots, les mesures d’adaptation et de modifications d’un élève doivent se vivre dans la classe au quotidien, même si l’élève participe à des activités d’intervention supplémentaires. Ces mesures de différenciation plus individualisées ne doivent pas être mises en place pour tous les élèves, pour des raisons . En fait, les mesures d’adaptation et de modifications sont des mesures de différenciation dont les autres élèves n’ont pas besoin pour réussir, contrairement à l’élève pour qui ces mesures sont prescrites.

Les limites des SSPM pour l’école inclusive

Bien que les SSPM se veulent inclusifs, l’approche adoptée pour leur mise en œuvre peut faire en sorte que l’on revienne à une approche catégorielle et stigmatisante qui localise les problèmes dans l’enfant (King & Coughlin, 2016). Par exemple, si la mise en œuvre d’un SSPM repose sur l’adoption et l’application stricte de programmes d’enseignement de palier 1, de programmes d’intervention de paliers 2 et 3 qui ont été validés par la recherche, une école risque de ne pas les remettre en question lorsqu’un élève éprouve des difficultés. La logique est la suivante : si l’enfant ne réussit pas grâce à ces programmes, le problème est relocalisé dans l’enfant, car ces programmes sont reconnus efficaces et, par conséquent, ne peuvent pas être remis en cause. Ainsi, ce genre de SSPM risque de nuire à des pratiques inclusives dans une école (King & Coughlin, 2016).

Les politiques et pratiques informées par la recherche en éducation (Brown, 2017) cadrent davantage avec un SSPM qui repose sur la résolution des problèmes en équipe collaborative. Selon cette approche, les décisions prises quant aux méthodes d’enseignement du palier 1, aux interventions des paliers 2 et 3 doivent tenir compte non seulement des programmes validés par la recherche, mais aussi permettent une application plus adaptée et souple de leurs principes selon les données reliées à la réalité des élèves, du personnel et de l’école.

La collaboration au service des SSPM et de l’inclusion scolaire

Le travail collaboratif permet donc de prendre des décisions réfléchies concernant chacune des composantes des SSPM. L’un des dispositifs les plus efficaces pour y arriver consiste à mettre un en place des communautés d’apprentissage dirigées par des équipes collaboratives (Leclerc, 2012). C’est à l’intérieur de ces équipes que sont prises en compte les diverses données pertinentes, incluant celles reliés à la recherche, aux élèves, au personnel et aux ressources de l’école, afin d’arriver aux meilleures solutions possibles pour assurer le bien-être et la réussite des élèves.

L’un des aspects les plus importants lors de ces prises de décisions en collaboration consiste à déterminer la façon d’offrir les services d’aides aux élèves en difficulté. En gros, les services à l’élève peuvent prendre deux formes : les services directs ou indirects (Suleman et al., 2014). Les services directs sont prodigués directement aux élèves en difficulté ou à risque, soit à l’extérieur ou à l’intérieur même de leur groupe classe. Les services indirects quant à eux prennent plutôt la forme de consultation, de coaching, de mentorat ou de supervision par un spécialiste pour permettre aux professionnels de l’enseignement de mieux intervenir auprès de l’élève en difficulté. Il existe des données scientifiques qui appuient les deux types de services et aussi des modèles hybrides entre les deux (p.ex. : Archibald, 2017; Cirrin et al., 2010).

Le co-enseignement est une modalité de service direct qui permet une prestation conjointe de l’enseignement dans une même classe en jumelant l’expertise de deux intervenants ou plus avec des champs d’expertise différents. Cette modalité est recommandée pour mieux desservir les groupes d’élèves diversifiés, incluant ceux ayant des besoins spéciaux. L’efficacité du co-enseignement est reconnue pour améliorer et accélérer les performances académiques des élèves avec des troubles développementaux ou encore qui sont apprenants de la langue d’instruction (Hang & Rabren, 2009; Pardini, 2006; Walsh, 2012). Le co-enseignement, dans sa version “pure” exige que les deux intervenants, souvent un enseignant généraliste et un intervenant spécialiste, travaillent en classe presque tous les jours pour respecter le principe de parité. Dans les faits, cette exigence ne peut rarement s’appliquer dans les écoles ordinaires, contrairement aux écoles spécialisées où les spécialistes peuvent dédier davantage de temps à un même groupe-classe. De plus, selon la réglementation en éducation et en santé, seul un enseignant qualifié peut assurer l’enseignement en classe. Alors, le co-enseignement prend habituellement la forme d’une co-intervention impliquant l’enseignant titulaire généraliste et un spécialiste sur une période de temps limitée. Cette modalité peut donc servir davantage à du coaching; pendant cette co-intervention, le spécialiste peut modeler des stratégies pour l’enseignante généraliste, tout en apprenant davantage sur le contexte réel et les activités proposées en classe.

Le co-enseignement est une modalité de service qui rehausse l’efficacité des paliers 1 et 2 des SSPM. Il existe plusieurs variantes de cette modalité de service. Voici les six variantes proposées par Cook et Friend (2017).

1. L’un enseigne, l’autre observe

Lors de cette variante, les deux intervenants décident à l'avance des types d'informations spécifiques à recueillir pendant l'enseignement et du système à utiliser pour les recueillir. Après la session de classe, l’intervenant agissant en tant qu’enseignant et celui agissant en tant qu’observateur analysent conjointement les données recueillies afin de comprendre ce qui s'est passé pendant la classe et discutent de ce qu'il faut changer à l'avenir si un changement semble approprié. Cette variante nécessite peu de planification conjointe et peut faciliter le développement professionnel. Cependant, le spécialiste pourrait être relégué au rôle d'assistant; c’est pour cette raison que les rôles doivent être échangés régulièrement. De plus, l’observation nécessite une planification spécifique permettant de déterminer la nature des observations et l’outil de consignation utilisé.

2. L’un enseigne, l’autre soutient

Dans cette variante, un enseignant est chargé de l'enseignement tandis qu’un autre circule dans la classe pour suivre les progrès et aider les élèves si nécessaire. Les deux enseignants partagent les rôles et les responsabilités du travail avec les élèves au fil du temps, de telle sorte que la distinction entre le généraliste et le spécialiste n'est pas évidente. Cette variante nécessite peu de planification conjointe. Il peut permettre aux spécialistes de concentrer leur expertise sur certains élèves, selon les besoins. Cependant, le spécialiste peut devenir un assistant si les rôles ne sont jamais inversés. La présence du spécialiste peut être une source de distraction pour certains élèves. Finalement, certains élèves peuvent devenir des apprenants dépendants qui attendent passivement l’aide du spécialiste.

3. L’enseignement en ateliers

Dans cette variante, les intervenants divisent le contenu et les élèves en ateliers différents. Il peut aussi y avoir des ateliers d’activités autonomes. Chaque intervenant enseigne ensuite le contenu à groupe dans un atelier spécifique et répète ensuite l'instruction pour un autre groupe après la rotation des groupes entre les ateliers. Cette variante permet une planification séparée et des styles d'enseignement différents. Le ratio élèves/intervenant est plus faible, ce qui facilite l’ajustement de l’enseignement et la participation de chacun des élèves. Cependant, cette variante de co-enseignement peut être bruyante. Les déplacements des élèves d’un atelier à l’autre peuvent être perturbateurs. Pour contrer ce problème, les intervenants peuvent circuler d’un atelier à un autre au lieu que ce soit les élèves. Finalement, les intervenants doivent faire attention à la séquence des activités aux différents ateliers afin que des apprentissages à un atelier ne soient pas préalables à ceux dans un autre atelier qui suit.

4. L’enseignement parallèle

Lors de cette variante, le groupe-classe est divisé en deux et les intervenants enseignent tous deux la même information simultanément à une moitié du groupe-classe. Ceci engendre un ratio élèves/intervenant plus faible permettant une plus grande participation des élèves et une meilleure différenciation de l'enseignement. Cette variante peut même permettre de présenter des points de vue opposés sur un même sujet. Cependant, les intervenants doivent veiller à ce que le même contenu soit couvert dans les deux groupes, ce qui peut faire en sorte que cette variante n’est pas la plus appropriée pour l'enseignement initial.

5. Enseignement alternatif

Selon cette variante du co-enseignement, un intervenant prend la responsabilité du grand groupe tandis que l'autre travaille avec un plus petit groupe dans un but pédagogique précis comme un pré-enseignement, un ré-enseignement, un enrichissement ou encore une évaluation. Cette variante permet donc de fournir une intensification dans la classe. Cependant, elle peut stigmatiser les élèves qui ont besoin d'une aide spécialisée s'ils sont regroupés à plusieurs reprises de la même façon. De plus, une rotation des rôles des intervenants est nécessaire afin de ne pas reproduire un modèle hors classe, dans un coin de la classe.

6. L’enseignement partagé (complémentaire ou non)

La variante la plus connue, mais aussi la plus difficile à mettre en œuvre, est celle qui permet aux intervenants de partager la planification et l'enseignement, tout en jouant un rôle tout aussi actif dans la gestion de la classe. Les deux intervenants sont alors activement engagés dans la mise en œuvre de l'enseignement de base. Le co-enseignement partagé peut aussi accentuer la complémentarité des expertises faisant en sorte que l’enseignement de base soit prodigué par l’enseignant généraliste et que les interventions plus spécialisées soient réalisées par le spécialiste. Le co-enseignement partagé est reconnu pour être très énergisant et novateur pour les intervenants. Elle fournit aussi des modèles de comportements collaboratifs aux élèves et communique clairement l'équité de statut des différents intervenants. Néanmoins, elle exige le plus haut niveau de confiance mutuelle, d'engagement et de communication. Cette variante du co-enseignement nécessite une bonne compatibilité entre les intervenants et leur demande de faire preuve d’une très grande flexibilité.

Conclusion

Bref, la variété des modèles collaboratifs offre une palette de modalités de services qui peuvent contribuer à l’efficacité des SSPM pour mieux répondre aux besoins spécifiques à la diversité des apprenants. Ces modèles peuvent même être hybrides et combiner des caractéristiques des modèles présentés. Bien connaître ces modèles peut engendrer des discussions mieux informées et résoudre des problèmes de façon plus efficace concernant l’organisation des services d’aide dans les écoles.

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Pascal Lefebvre est un formateur et consultant qui allie l’expérience sur le terrain à la connaissance scientifique actuelle dans les domaines de l’éducation, des systèmes de soutiens à paliers multiples et de la prévention en littératie chez les enfants. Il est orthophoniste de formation et a d’abord pratiqué dans les milieux de la santé et de l’éducation du Québec. Il a ensuite fait ses études doctorales à l’Université de Montréal dans le domaine de la prévention des difficultés de lecture et d’écriture en créant une approche d’enseignement par la Lecture interactive enrichie d’albums jeunesse auprès des enfants de maternelle. Il a œuvré pendant plus de 15 ans comme professeur-chercheur dans les programmes d’orthophonie de l’Université d’Ottawa et de l’Université Laurentienne en Ontario. Il a alors dirigé des travaux de recherche sur le développement du langage et de l’éveil à l’écrit chez les jeunes enfants ainsi que sur la prévention des difficultés de lecture et d’écriture et la mise en œuvre du modèle de réponse à l’intervention dans les écoles. Auteur de nombreux ouvrages scientifiques et de vulgarisation scientifique, Pascal Lefebvre a été impliqué dans la mise en œuvre de pratiques préventives et inclusives dans les milieux éducatifs en petite enfance et dans de nombreuses écoles primaires francophones du Canada.