
Par: Dr. Jacqueline Specht, Canadian Research Centre on Inclusive Education
Le concept d’éducation inclusive s’appuie sur la croyance selon laquelle tous les élèves sont des membres importants et à part entière de la communauté scolaire de leur quartier (Porter et Towell, 2017); l’éducation inclusive favorise l’égalité par le respect de la diversité. La croyance selon laquelle la classe d’éducation de l’enfance en difficulté représente la meilleure option pour l’élève ayant des besoins particuliers persiste encore aujourd’hui (Parekh, 2022) malgré des décennies de recherche prouvant le contraire. Des travaux récents confirment d’ailleurs que l’éducation inclusive est bénéfique pour tous les élèves, qu’ils soient ou non en difficulté. Krämer et ses collaborateurs (2021) ont analysé des études comparant les résultats d’écoles ayant des classes séparées à ceux d’écoles ayant des classes inclusives. Ils ont constaté que les élèves ayant une déficience intellectuelle avaient de meilleurs résultats sur le plan cognitif dans les classes inclusives et que l’inclusion n’avait pas nui à leur fonctionnement psychosocial, ni n’avait eu une incidence négative sur leurs camarades de classe. Les travaux de Szumski et al. (2017) révèlent également que les élèves sans besoins particuliers obtiennent de meilleurs résultats scolaires dans les écoles qui ont des salles de classe inclusives que dans celles qui ont des salles de classe séparées.
Malgré les études démontrant les avantages de l’inclusion pour tous les élèves, de sérieux doutes persistent quant à la capacité des écoles de soutenir efficacement la diversité d’apprenants qui existe dans les écoles (Graham, 2020). Nombre d’enseignantes et enseignants ont une connaissance limitée des approches pédagogiques et des stratégies de gestion de classe qui encouragent l’inclusion. Dans bien des cas, la direction scolaire n’alloue pas au personnel enseignant le temps de collaboration nécessaire, et les ressources pour l’éducation inclusive semblent insuffisantes en général (Somma, 2020; Whitley, Klan et al., 2020). Par conséquent, un grand nombre d’élèves en difficulté demeurent dans des classes séparées au climat négatif, vivent de l’exclusion et de l’intimidation, et ne peuvent pas atteindre leur potentiel scolaire (Reid et al., 2018). Cette séparation effective des élèves ayant des besoins particuliers des « classes ordinaires » perpétue l’inégalité en marginalisant ces élèves et en leur offrant un enseignement d’une qualité inférieure à celui que reçoivent leurs pairs.
Il est important, en milieu scolaire, d’appuyer le développement scolaire et social des élèves ayant des troubles d’apprentissage (TA) [Grigorenko et al., 2020]. Cela dit, le personnel enseignant n’a pas pour mandat de « réparer » les enfants, puisqu’ils ne sont pas « brisés ». Les personnes en situation de handicap ont besoin de soutiens pour évoluer dans un environnement qui leur est défavorable. Nous avons plus de facilité à comprendre ces questions lorsqu’elles sont de nature physique ou sensorielle. Les aides à la mobilité comme les cannes et les fauteuils roulants sont jugées nécessaires, tout comme les lunettes et les appareils auditifs. L’élève ayant des TA a quant à lui besoin de soutiens à l’apprentissage dans l’environnement défavorable de la salle de classe. En tant qu’enseignantes et enseignants, nous pouvons offrir ces soutiens en créant des salles de classe inclusives.
Croyances des enseignantes et enseignants
La première condition essentielle consiste à croire que tous les élèves sont capables, qu’ils ont leur place dans la classe inclusive et que nous pouvons les soutenir dans leur apprentissage. Les enseignantes et enseignants inclusifs ont un ensemble particulier de croyances au sujet de l’enseignement et de l’apprentissage (Jordan, 2018). Ils sont enclins à croire que les difficultés de l’élève ayant des besoins particuliers résultent de son interaction avec l’environnement et des attentes associées. Comme on peut l’imaginer, ces croyances sont liées aux méthodes que les enseignantes et enseignants privilégient dans leur salle de classe. Leur enseignement est plus stimulant sur le plan cognitif et permet à tous les élèves d’obtenir de meilleurs résultats. Ce champ de recherche appuie l’importante distinction à faire entre l’exposition et l’accès au curriculum de formation générale; le simple fait de placer des élèves dans une salle de classe inclusive (l’exposition) ne garantit pas l’accès (Gilmour et al., 2018). Tout comme le fait de placer une personne en fauteuil roulant devant un escalier n’aidera pas la personne à atteindre le prochain étage, un placement dans une classe où l’élève ne reçoit aucun soutien du personnel enseignant n’aidera pas l’élève à atteindre le prochain niveau d’apprentissage.
Conception universelle de l’apprentissage (CUA)
Pour créer des salles de classe inclusives et soutenir tous les élèves, l’enseignement doit refléter cet idéal. La conception universelle de l’apprentissage (CUA) est une approche qui consiste à réfléchir aux obstacles que le curriculum peut poser aux élèves et à concevoir des leçons aussi accessibles que possible, au lieu de planifier une leçon et de se demander ensuite comment les différents élèves de la classe vont y participer. Il y aura toujours de la diversité dans les classes, et il n’est pas nécessaire d’attendre de savoir exactement qui sont les élèves pour planifier. Si nous pensons aux élèves ayant des TA par exemple, nous savons qu’ils peuvent faire face à des obstacles durant l’exécution de tâches qui sollicitent leurs compétences en lecture, en mathématiques ou en organisation. Bien d’autres élèves profiteront aussi de ces soutiens, et nous pouvons concevoir les leçons à l’avance afin de créer des soutiens pour les élèves qui éprouveront des difficultés durant l’apprentissage de la matière. Il est important de garder à l’esprit que créer une salle de classe inclusive consiste à créer un espace où tous se sentent accueillis et importants.
L’organisme CAST (udlguidelines.cast.org) nomme un grand nombre d’obstacles et nous invite à réfléchir aux moyens que nous prenons pour aider les élèves à utiliser, à développer et à intégrer des stratégies qui les aident à devenir des apprenants volontaires et motivés, inventifs et compétents, stratégiques et axés sur des objectifs. Cooke et Rao (2018) ont recensé des exemples concrets qui illustrent bien la façon dont le personnel enseignant peut instaurer la CUA dans la salle de classe et éliminer les obstacles à l’aide des lignes directrices fournies par CAST. Cook et Rao (2018) nous rappellent le principe qui sous‑tend la CUA : c’est le curriculum scolaire, et non l’élève, qui est déficient. Pour une analyse plus exhaustive de la CUA, vous pouvez lire les travaux de Cooke et Rao sur le site Web de CAST.
Principales stratégies
Sayeski (2018) présente les résultats d’un projet mené par le Conseil pour l’enfance en difficulté et qui visait à recenser les stratégies d’enseignement les plus efficaces pour les élèves en difficulté. Après analyse, il ressort que ces stratégies sont utiles pour tous les élèves, nous rappelant que de bonnes méthodes d’enseignement sont nécessaires pour certains et bonnes pour tous. Les stratégies d’enseignement efficaces sont bénéfiques pour tous et nous devons cesser de penser que certaines ne s’adressent qu’à quelques élèves.
Collaboration
En tant qu’enseignantes et enseignants, nous pouvons parfois nous sentir seuls et isolés, d’où l’importance d’entretenir des liens avec nos collègues. Nous pouvons apprendre les uns des autres, et la collaboration est la clé du succès. Nous devons aussi entretenir des liens avec les familles de nos élèves. En effet, les parents sont les premiers enseignants des élèves et ce sont eux qui les connaissent le mieux. La collaboration prend souvent la forme d’une approche « scolaire » qui considère les enseignantes et enseignants comme des experts et voit les parents comme ayant une connaissance limitée (Baxter et Kilderry, 2022). Ce genre d’approche est néfaste pour les relations entre la famille et l’école. Souvenez‑vous que les parents savent ce qui fonctionne pour leurs enfants, une connaissance dont ils peuvent faire profiter l’enseignante ou l’enseignant, les experts du curriculum.
Enseignement et évaluation
Une bonne pratique enseignante préconise l’utilisation de l’évaluation pour guider l’enseignement. Il en va de même pour les élèves ayant des TA. L’utilisation de divers types d’évaluation est nécessaire pour déterminer si les élèves apprennent. Pour tirer parti des différentes forces des élèves, assurez-vous de proposer des évaluations ou examens écrits et oraux, ainsi que des projets. Si vous constatez des lacunes dans les connaissances et les compétences des élèves, il est important de modifier l’enseignement. Pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage, l’enseignement explicite est une stratégie particulièrement utile (Hughes et al., 2017).
Un examen approfondi de travaux publiés a permis à Hughes et à ses collaborateurs (2017) de recenser cinq concepts clés associés à l’enseignement explicite. Ils ont constaté que, lorsque l’enseignante ou l’enseignant suit un processus clair, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage. Les études consultées semblent indiquer que le personnel enseignant :
- segmente les compétences complexes – lorsque la tâche comporte plusieurs étapes, on recommande au personnel enseignant d’enseigner la séquence d’étapes pour s’assurer que l’élève maîtrise une étape avant de passer à la suivante;
- attire l’attention de l’élève sur les éléments importants de la matière en faisant une réflexion à voix haute comme modèle – on peut rendre les processus de réflexion interne et les comportements externes plus explicites en montrant aux élèves quoi faire tout en leur expliquant de vive voix comment arriver au résultat souhaité;
- encourage une participation active par l’utilisation systématique de l’étayage graduel et d’indices – après avoir modelé la compétence, on fournit les indices nécessaires (visuels, oraux et physiques) pour assurer la réussite de l’élève. À mesure que l’élève apprend ce qui doit être fait, on peut éliminer progressivement les indices jusqu’à ce que l’élève puisse faire la tâche par lui-même;
- offre aux élèves des occasions de répondre et de recevoir une rétroaction – le suivi permet de voir si l’élève peut utiliser par lui‑même la compétence apprise ou s’il a besoin de rappels pour faire la démarche;
- crée des activités de pratique délibérée – il est important de maintenir et de généraliser la nouvelle compétence, et on peut proposer des tâches individuelles pour s’assurer que la compétence est intégrée.
Le processus d’acquisition de connaissances et de compétences par l’enseignement explicite est le même pour tous les élèves. Certains ont besoin de plus de temps que d’autres pour franchir toutes les étapes ou ont besoin de plus d’indices pour apprendre la compétence. L’idée principale à retenir, c’est que chaque pas en avant est une réussite.
Apprentissage Social
De plus en plus, on demande aux leaders scolaires et au personnel enseignant de mettre l’accent sur l’apprentissage socio‑affectif afin de créer des salles de classe plus inclusives qui favorisent la santé mentale de tous les élèves (p. ex., Law, 2017; Whitley, 2020). Le personnel enseignant très efficace emploie des pratiques sociales et comportementales pour créer un milieu d’apprentissage respectueux et structuré, enseigne des habiletés sociales et offre une rétroaction positive et constructive pour guider le comportement des élèves (Sayeski, 2018).
La relation est considérée par les élèves et le personnel enseignant comme l’un des aspects les plus importants de l’expérience à l’école (Duong et al., 2019). Par sa façon de répondre aux élèves, le personnel enseignant influence la perception des élèves à l’égard de leurs pairs. Par son influence, le personnel enseignant peut aider les élèves à voir leurs pairs qui ont des TA comme des camarades de classe importants et adapter son enseignement pour que toute la classe retire des bienfaits de l’inclusion. Kennedy et Haydon (2021) proposent des stratégies que le personnel enseignant peut utiliser pour promouvoir des relations positives avec les élèves. Les stratégies suivantes aident à garantir que les élèves sont vus par leurs pairs comme des membres respectés de la classe :
- accueillir chaque élève à son arrivée dans la classe;
- s’informer des champs d’intérêt des élèves;
- nommer clairement les règles et les routines, et les répéter au besoin;
- éviter les luttes de pouvoir;
- offrir des compliments sincères;
- offrir plus de félicitations et de commentaires positifs que de corrections (on recommande un rapport de cinq pour un);
- communiquer les commentaires positifs aux parents des élèves;
- montrer votre souci pour vos élèves en vérifiant s’ils éprouvent des difficultés.
Conclusion
La création de salles de classe inclusives fait appel à l’expertise professionnelle des enseignantes et enseignants en faisant d’eux des leaders accueillants et compréhensifs dans la salle de classe. Pendant trop longtemps, on nous a fait croire que les enfants en difficulté avaient besoin de quelque chose de complètement différent alors que ce dont ils ont vraiment besoin, c’est d’être traités comme tout le monde. Le handicap n’est pas une caractéristique binaire de la condition humaine; il s’étend plutôt sur un spectre. En tant qu’enseignantes et enseignants, nous visons à développer l’autonomie des élèves, et plus cet objectif reste présent à notre esprit, meilleures seront nos salles de classe inclusives. Le fait de traiter tout le monde d’une manière juste et respectueuse aura nécessairement des effets positifs.
À propos de l'auteur
Jacqueline Specht est professeur et directrice du Canadian Research Centre on Inclusive Education à l'Université de Western Ontario à London, au Canada (https://www.inclusiveeducationresearch.ca/). Collectivement, le centre vise à donner aux éducateurs les connaissances dont ils ont besoin pour être efficaces avec tous les élèves du système scolaire de la maternelle à la 12e année. L'expertise du Dr Specht en matière de recherche se situe dans les domaines de l'éducation inclusive, du développement des enseignants et des aspects psychosociaux des personnes handicapées. Elle a travaillé avec des écoles au niveau national et international pour soutenir leur transition vers l'éducation inclusive. Le livre qu'elle a publié récemment avec le Dr Nancy Hutchinson, "Inclusion of learners with exceptionalities in Canadian schools", est un manuel utilisé dans les programmes de formation initiale des enseignants à travers le Canada.
Bibliographie
Baxter, G., & Kilderry, A. (2022). Family school partnership discourse: Inconsistencies, misrepresentation, and counter narratives. Teaching and Teacher Education, 109, 1-13, https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103561
Cook, & Rao, K. (2018). Systematically applying UDL to effective practices for students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 41(3), 179–191. https://doi.org/10.1177/0731948717749936
Duong, M. T., Pullmann, M. D., Buntain-Ricklefs, J., Lee, K., Benjamin, K. S., Nguyen, L., & Cook, C. R. (2019). Brief teacher training improves student behavior and student–teacher relationships in middle school. School Psychology, 34(2), 212–221.
Gilmour, A. F., Fuchs, D. & Wehby, J. H. (2018). Are students with disabilities accessing the curriculum? A meta-analysis of the reading achievement gap between students with and without disabilities. Exceptional Children, 85(3), 329-346.
Graham, L. (2020). Inclusive education in the 21st century. In L.J. Graham (Ed.). Inclusive education for the 21st century: Theory, policy and practice. Sydney, Australia: Allen & Unwin.
Grigorenko, Compton, D. L., Fuchs, L. S., Wagner, R. K., Willcutt, E. G., & Fletcher, J. M. (2020). Understanding, educating, and supporting children with specific learning disabilities: 50 years of science and practice. The American Psychologist, 75(1), 37–51. https://doi.org/10.1037/amp0000452
Hughes, C.A., Morris, J. R., Therrien, W. J., & Benson, S. K. (2017). Explicit Instruction: Historical and Contemporary Contexts. Learning Disabilities Research and Practice, 32(3), 140–148. https://doi.org/10.1111/ldrp.12142
Jordan, A. (2018). The supporting effective teaching project: 1. Factors influencing student success in inclusive elementary classrooms. Exceptionality Education International, 28(3), 10-27, https://doi.org/5206/eei.v28i3.7769
Kennedy, A. M., & Haydon, T. (2021). Forming and sustaining high-quality student–teacher relationships to reduce minor behavioral incidents. Intervention in School and Clinic, 56(3), 141–147.
Krämer, S., Möller, J., & Zimmermann, F. (2021). Inclusive education of students with general learning difficulties: A meta-analysis. Review of Educational Research, 91(3), 432-478.
Law, Y-K. (2017). Enhancing peer acceptance of children with learning difficulties: Classroom goal orientation and effects of storytelling programme with drama techniques. Educational Psychology, 37(5), 537–549.
Parekh, G. (2022). Ableism in education. Norton
Porter, G.L., & Towell, D. (2017). Advancing inclusive education: Keys to transformational change in public education systems. https://inclusiveeducation.ca/2017/04/21/advancing-inclusive-education.
Reid, L., Bennett, S., Specht, J., White, R., Somma, M., Li, X., Lattanzio, R., Gavan, K., Kyle, G., Porter, G., & Patel, A. (2018). If inclusion means everyone, why not me? https://www.inclusiveeducationresearch.ca/events/inclusive_education_news.html
Sayeski, K.L. (2018). Putting high- leverage practices into practice. TEACHING Exceptional Children, 50(4), 169–171. https://doi.org/10.1177/0040059918755021
Somma, M. (2020). From segregation to inclusion: Special educators’ experiences of change. International Journal of Inclusive Education, 24(4), 381-394. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1464070
Szumski, G., Smogorzewska, J., & Karwowski, M. (2017). Academic achievement of students without special educational needs in inclusive classrooms: A meta-analysis. Educational Research Review, 21, 33-54.
Whitley, J. (2020). Evidence-based practices for teaching learners with emotional and behavioral disorders. In U. Sharma & S. Salend (Eds.). Encyclopedia of Inclusive and Special Education. New York, NY: Oxford University Press.
Whitley, J., Klan, A., & D’Agostino, B. (2020). Narratives of funding related to Inclusive Education: Canadian news media from 2014-2019. International Journal of Inclusive Education. https://doi.org/10.1080/13603116.2020.1821446
Ecrire un commentaire
Vous devez être identifié pour poster un commentaire.